Por outro lado, há momentos em que a acomodação é mais importante que a assimilação, como se passa na imitação, onde a criança procura copiar as ações de um modelo, ajustando seus esquemas aos da pessoa imitada.
A partir dessa interação fundamental entre o sujeito e o meio, desencadeiam as assimilações e acomodações que terminam em equilibrações, que tendem à conservação das estruturas, mas produzem também suas modificações.
O meio é um papel muito importante na construção da estrutura cognitiva oferecendo matéria-prima. O meio oferece também os estímulos aos quais o organismo reage e disso pode decorrer que o ritmo da sucessão dos estágios sofra alterações ou atraso que dependem do meio em que o sujeito vive.
“Com efeito, uma evidência de que o meio exerce um importante papel no processo de construção das estruturas cognitivas isto é, no desenvolvimento intelectual, é dada pelo resultado comparativo em psicologia genética” (ASSIS, 1989, p.11).
Piaget (1996) definiu o desenvolvimento como sendo um processo de equilibração sucessivas. Entretanto, esse processo embora contínuo é caracterizado por diversas fases ou etapas. Cada etapa define um momento de desenvolvimento, ao longo do qual a criança constrói certas estruturas cognitivas. Segundo Piaget (Ibid., p. 45), o desenvolvimento passa por quatro etapas distintas:
Esta fase começa do nascimento e vai até a aquisição
da linguagem, ou seja, aproximadamente, 2 anos e, é marcada por extraordinário
desenvolvimento mental,
conforme Piaget (apud FERREIRA, 2002).
Num primeiro momento, mais precisamente no primeiro mês de vida, esse período é marcado pela presença dos reflexos: sucção, preensão, etc. São comportamentos involuntários com os quais a criança é dotada, sendo alguns deles imprescindíveis para a sua sobrevivência. Logo porém, os reflexos vão sofrendo modificações a medida em que a criança passa a se relacionar com o mundo, comenta Roman e Steyer (2001, p. 126).
Piaget (1996, p. 122), afirma que para o bebê, a percepção do mundo se dá na forma de imagens sensoriais, ou seja, os objetos não se conservam, o que quer dizer que o objeto não tem existência concreta, Quando se mostra um objeto para o bebê, ele o segue com o olhar, mas no momento em que saiu do seu campo visual, o objeto deixa de existir.
Apenas com 8 meses é que o bebê percebe que o objeto está escondido, assim o bebê estará experimentando uma grande satisfação escondendo e encontrando o objeto várias vezes.
Nesta fase, a criança baseia-se exclusivamente em percepções sensoriais e em esquemas motores para resolver seus problemas, conhecer o ser humano e se relacionar: bater, pegar, jogar, balançar, morder, etc.
De acordo com Piaget (apud BEE, 1996, p. 123) ,durante este estágio a criança ainda não tem uma linguagem e nem uma representação mental, apenas assimila suas percepções e ações, mesmo sem o acompanhamento de palavras, este é um período decisivo para todo o curso da evolução psíquica.
Dentre as principais aquisições deste período destaca-se a construção da noção do eu, através do qual a criança diferencia o mundo exterior do seu próprio corpo. O bebê o explora , percebe suas diversas partes, experimenta emoções diferentes, formando então a base do seu autoconceito, comenta Davis e Oliveira (1990, p. 72).
Além de perceber a diferença entre si mesmo e os objetos ao seu redor, a criança será capaz de estabelecer também a diferença entre tais objetos, chegando finalmente a concepção de uma realidade estável.
O que ocorre durante todo esse período é uma transformação da conduta, tornando-o crítico ao desenvolvimento da criança, um período em que ocorre a construção do real e a elaboração dos primeiros sentimentos.
Segundo Piaget (apud BEE, 1996, p.197), “o bebê avança
uma série de subestágios chegando gradualmente ao desenvolvimento
de representação interna por volta dos 18 meses. Somente então
a criança consegue formar e manipular imagens mentais e utilizar símbolos.”
Aos poucos a período sensório-motor vai se modificando, cada
vez mais complexos, e a criança começa ter capacidade de representar
eventos futuros de liberdade, etapa em que no sensório-motor a criança
vive no aqui e agora, a criança ainda não consegue evocar o
passado e referir-se ao futuro. O aparecimento da função simbólica
altera drasticamente como a criança lida com o meio.
Resumindo, a fase do sensório-motor é a evolução gradativa, partindo de movimentos, reflexos a comportamentos interacionais. O começo das representações internas marca o fim deste período.
Esta etapa é marcada em especial pelo aparecimento da linguagem e com o aparecimento da ação simbólica, que significa a capacidade de representar um significante por meio de um significado. Isso é a criança representa um objeto ou situação ausente, por meio de algum instrumento presente como por exemplo, a criança pode representar um aviãozinho movimentando uma caneta no ar.
“A ação simbólica marca assim a primeira libertação do real e a passagem ao virtual.” (LUPIANEZ, 1998, p. 20).
Nessa fase a criança transforma o mundo em fantasias, suas brincadeiras são voltadas ao faz-de-conta, da vida ao objeto. O uso de símbolos é utilizado bastante no aparecimento da linguagem que ocorre na mesma época, como comenta Bee (1996, p. 124).
Esta fase do faz-de-conta ,deve ser encarada naturalmente, pois é um símbolo bastante importante para o desenvolvimento intelectual da criança, segundo a Revista Veja (1998, p. 33). Quanto mais rico o mundo do faz-de-conta, maior a criatividade para o futuro da criança.
O pensamento pré-operatório indica, portanto, inteligências capazes de ações interiorizadas, ações mentais. Ele é entretanto diferente do pensamento adulto, como é fácil de se constatar. Em primeiro lugar depende das experiências infantis que se refere a ela, sendo portanto um pensamento que a criança centra entre si mesma.
Por esta razão que esta fase recebe o nome de “pensamento egocêntrico”.
Sendo assim, Piaget (1954, apud BEE, 1996, p. 197) descreveu a criança pré-operacional como:
Uma criança que enxerga as coisas unicamente de sua própria perspectiva, a partir da sua própria estrutura de referência, uma característica que ele chamou de egocentrismo. A criança não está sendo egoísta, em vez disso, ela simplesmente pensa (supõe) que todos vêem o mundo como ela vê.
A criança não tem capacidade de se colocar no lugar de outro, não aceitando idéias que não tenham explicações, essa é a fase conhecida pelos “por quês”.
O egocentrismo manifesta também na linguagem, quando por exemplo, ao narrar uma história a criança não se coloca no lugar de outro que a desconhece, omitindo aspectos essenciais na narrativa. Na linguagem, por outro lado, observamos os monólogos, que são conversas de crianças consigo mesma, a criança dubla a própria ação, conforme Piaget confirma, através de estudos em 1923 (apud ROMAN; STEYER, 2001, p. 75).
Por essa incapacidade de se colocar no lugar do outro e de realizar tarefas conjuntas, ela não é capaz de uma verdadeira cooperação, a qual só se torna realmente possível no operatório-concreto.
O pensamento da criança pré-escolar é totalmente egocêntrico e é capturado através de aparências, segundo Piaget (apud BEE, 1996, p. 166).
Bee (1996, p. 206) comenta que estudos foram feitos, os quais mostram que,
“[...] as crianças dessa fase são bem menos egocêntricas
do que Piaget pensava, mas que precisam lutar com o problema de distinguir
entre aparências e realidade.”
Nesta fase também existe resquício do realismo que leva a criança
a crer que a palavra boi tem que ser escrita com muitas letras, porque boi
é grande, e a palavra formiguinha com poucas letras, já que
se trata de um animal pequenino, conforme pesquisas de Ferreira e Teberosky
(1985).
O pensamento pré-operatório é também extremamente dependente da percepção imediata, sofrendo com isso uma série de distorção, segundo Oliveira (1990, p. 42).
Sendo assim, citarei um exemplo: uma criança (aproximadamente com 5 anos) terá dificuldades em considerar iguais duas fileiras compostas do mesmo número de elementos, sem uma delas, parecer mais comprida do que a outra.
Naturalmente a fila que parece maior será considerada como contendo mais elementos, mesmo que a criança tenha-se certificado anteriormente de que as quantidades de uma e outra fila eram absolutamente iguais. É por este motivo que Piaget (apud DAVIS; OLIVEIRA, 1990, p. 78) diz ,que a criança no período pré-operatório, não tem noção de conservação.
Por volta dos 7 anos de idade, as características da inteligência infantil, a forma como a criança lida com o mundo e o conhece, demonstram que ela se encontra numa nova etapa do conhecimento cognitivo: a etapa operatório-concreta.
Durante este período, as deficiências do período anterior são em grande parte superadas.
Neste período, também, a criança se torna menos egocêntrica, menos centrada no sujeito. Agora a criança é capaz de construir um conhecimento mais compatível com o mundo que a rodeia, comenta Davis e Oliveira (1990, p. 77).
Já nesta fase, a fantasia e o real também não se misturam em sua percepção.
Para Piaget (1979, p. 43): “Do ponto de vista das relações interindividuais, a criança depois dos 7 anos torna-se capaz de cooperar, porque não confunde mais seu próprio ponto de vista com os dos outros, dissociando-os mesmo para coordená-los”.
As trocas sociais através da linguagem que começam nessa fase, vão favorecendo cada vez mais o choque do eu com o outro, fazendo a criança tomar consciência de si e de suas idéias.
Sendo assim, a linguagem torna-se mais coerente apresentando ligações entre as noções por meio de preposição e de conjunção.
A tarefa cognitiva imposta à criança de 7-8 anos no período operacional concreto é dominar operações, formando sistemas de operações responsáveis pelo aparecimento de noções como substância, peso, volume, espaço, série, classe, número etc, definidas ou expressas de agora em diante através da linguagem.
Além disso, o pensamento é denominado operatório porque é reversível: o sujeito pode retomar, mentalmente, ao ponto de partida, por exemplo de que 2+3 = 5, pois sabe-se que 5-3 = 2.
Como neste período a criança só constrói essas operações a partir da ação do sujeito sobre o objeto real, a inteligência é concreta como comenta Faria (1989, p. 55).
É a construção dos sistemas de operações relativos à conservação da quantidade, às séries, classes, números, espaço etc, que permite a compreensão da realidade e sua nomeação, através de palavras na forma utilizada pelo adulto.
Piaget (apud FARIA, 1989, p. 49) explicou esse processo construtivo dizendo: “[...] o espírito tendo tomado consciência de cada um de seus fatores não mais isoladamente, mas em relação com os outros todos agem ao mesmo tempo sobre o conceito e há síntese e hierarquia”.
À medida que o indivíduo constrói estruturas operatórias, conceitos e relações espontâneas, toma consciência das mesmas e designa-se por meio da palavra, ou seja, “o pensamento torna-se verbalizado” e os contatos sociais são facilitados.
Resumindo, a criança é capaz de realizar várias operações mentais complexas, conceitos como, seriações, transitividade e conservação que são necessárias ao raciocínio matemático, desenvolve-se nesse período.
Este estágio começa no início da adolescência. O adolescente pode raciocinar dedutivamente, faz hipóteses a respeito de soluções de problemas, e pensa simultaneamente em várias hipóteses.
A principal característica desta etapa por sua vez reside no fato de que o pensamento se torna livre das limitações da realidade concreta. Ou seja, como já visto, a criança que se encontra no período operatório concreto só consegue pensar corretamente com lógica se o conteúdo do pensamento estiver representando fielmente a realidade concreta do ponto de vista do adversário e procura justificação de provas para afirmação própria, como comenta Davis e Oliveira (1990, p. 76).
Essas trocas sociais através da linguagem vão favorecer cada vez mais o choque do eu com o outro, fazendo a criança tomar consciência de si.
Nesta fase, a criança estende suas habilidades de raciocínio e aos objetos e situações que ela viu ou vivenciou diretamente, ao invés de pensar apenas sobre as coisas e ocorrências reais, ela começa pensar sobre coisas imaginárias e ocorrências possíveis.
É esta habilidade de imaginar e organizar possibilidades não visíveis e visíveis.
Segundo Richmond (apud FARIA, 1989, p. 78), a diferença entre as
operações concretas e formais pode ser descrita assim, “[...]
a operação concreta é uma ação mental na
qual os objetos ou relação entre objetos são combinados
para fazer declaração sobre o ambiente, enquanto a operação
formal é uma ação mental na qual as próprias declarações
são combinadas para produzir novas declarações.”
Isto quer dizer que através da operação formal, o indivíduo
desliga-se do conteúdo material e começa a pensar sobre as declarações
feitas a respeito deste conteúdo e passa a raciocinar com base nos
símbolos matemáticos ou esquemas verbais.
Para Piaget (apud FARIA, 1989, p. 50), “Do ponto de vista das relações
interindividuais, a criança depois dos 7 anos torna-se capaz de cooperar,
porque não confunde mais seu próprio ponto de vista com os dos
outros os dissociando mesmo para coordená-los.”
Podemos notar com facilidade na linguagem entre as crianças , as discussões
nesta fase tornam-se possíveis por que há compreensão
e respeito que falta na criança que está no estágio da
operação concreta e que se reverte em “deficiência”.
Através do choque do eu com o pensamento de outra criança, o indivíduo toma consciência das ações que sabe executar com exatidão quando é capaz de representar.
Daí para frente, o pensamento começa a socializar, porque está aberto para combinar com o pensamento de outras crianças.
Resumindo, o adolescente torna-se capaz de manipular idéias tanto quanto objetos, e pode abordar a solução de um problema sistematicamente, aparecendo a lógica dedutiva. Diferente dos outros estágios que aparecem em todas as crianças, as operações formais são realizadas por todos os jovens.
As diferentes etapas cognitivas apresentam portanto, características de cada uma delas, constituindo um determinado tipo de equilíbrio. Ao longo do desenvolvimento mental passa-se de um para o outro, buscando um novo e mais completo equilíbrio, que depende, entretanto, das construções passadas.
Pode haver nessas etapas atrasos ou avanços individuais, essa variação pode ser devida, em grande parte, a natureza do ambiente em que as crianças vivem.
Uma das definições mais aceita no meio acadêmico, é a de que a aprendizagem é o processo pelo qual o comportamento se modifica em conseqüência da experiência. (RONCA, 1980, p. 56). Outra definição, apresenta a aprendizagem como uma mudança relativamente estável num estado interno do organismo, resultante de prática ou experiência anterior, que constitui condição necessária, mas não suficiente, para que o desempenho ocorra. (LOMÔNACO, 1984, p. 86). E, ainda, interagindo com o universo ao seu redor, observando, treinando, enfim, experienciando os mundos objetivo e subjetivo, as pessoas aprendem quando descobrem um determinado conteúdo, ou quando o mesmo lhe é apresentado na sua forma final. (RONCA, 1980, p. 55).
De maneira geral, é assim que aprendemos.
Mas, como será que temos ensinado ultimamente?
Mesmo assumindo que o processo de ensino-aprendizagem seja uma via horizontal
de mão dupla, onde professor e aluno interagem e ensinar-aprender ocorre
em um só tempo, numa contínua construção coletiva
do conhecimento.O professor não pode perder de vista a sua tarefa de
ensinar seus alunos, que vão à escola para aprender aquilo que
fora dela geralmente não lhes é ensinado.
Todavia, para aqueles professores que aprendem a ensinar com os próprios erros do cotidiano de sala de aula ou com os acertos dos colegas, as respostas à pergunta acima parecem não ser assim tão óbvias. Aprender a ensinar, no caso, fica por conta do acaso.
“Dar aulas” não é sinônimo de “ensinar”.
Devemos admitir, afinal de contas, que o acaso raramente ensina a formular objetivos educacionais, a arranjar o ambiente de maneira a facilitar a aprendizagem do aluno, a optar pela metodologia mais adequada à realidade de uma escola, a definir as atividades a serem desenvolvidas ou até mesmo a avaliar.
A pedagogia tradicional muito influenciada pela psicologia behaviorista, acredita que a criança é uma página em branco sobre o qual o professor vai depositar o conhecimento. Se ele for competente em estimular os alunos a repetir muito que está ensinando e passar tarefas em que os alunos repitam várias vezes, acabará por fixar aquele conhecimento.
Assimilando isso, os professores passam para outra etapa e assim em diante o aluno vai acumulando o conhecimento.
Esta corrente de pensamento entende o conhecimento como cópia de um modelo e o aprendizado como uma acumulação de conhecimentos.
Como se constrói o conhecimento foi a pergunta que o pesquisador Jean Piaget se colocou e foi o que ele mais estudou durante a sua vida.
Segundo Piaget (DAVIS; OLIVEIRA, 1991, p. 56), “[...] a criança
constrói seu conhecimento de acordo com os estágios de desenvolvimento
em que esteja através da ação.”
Não se pode interpretar essa ação como agitação,
nem como simples manipulação pela criança.
Essa ação da criança significa que é ela própria quem escolhe, elimina, ajusta, coordena, organiza e reorganiza os dados que, em seu nível de desenvolvimento pode assimilar. Essa atividade é individual e interna, não podendo ser vista concretamente nem controlada pelo professor.
“Em outras palavras a criança não aprende acumulando conhecimento, mas construindo conhecimento” (RONCA, 1980, p. 25).
Esse aprender é um processo absolutamente revolucionário, pois cada novo conhecimento construído remaneja o conjunto de conhecimento que a criança já tem. Esse processo possibilitará a elas modificarem seus conhecimentos prévios, ampliá-los ou diferenciá-los em função de novas informações, capacitando a realizar novas aprendizagens tornando-as significativas.
É portanto função do professor considerar como ponto de partida para a ação educativa, os conhecimentos que as crianças possuem, esses das mais variadas experiências sociais, afetivas e cognitivas, que estão expostas.
“Jean Piaget observou que aprendizagem não interfere no curso do desenvolvimento, ou seja, a aprendizagem não influi o desenvolvimento e o desenvolvimento antecede a aprendizagem” (DAVIS; OLIVEIRA, 1991, p. 60).
Quando o mesmo autor postula a continuidade entre o desenvolvimento e a aprendizagem está pensando do ponto de vista do sujeito da ação deste, sobre o objeto, pois para ele o desenvolvimento ocorre de fora para dentro.
Não é apenas Jean Piaget, mas também Vygotsky que estudou a aprendizagem, mas, os dois pesquisadores têm opiniões diferenciadas.
“Segundo Vygotsky mesmo que a aprendizagem e o desenvolvimento apontem
diferentes, ambos processos ambos caminham juntos desde o primeiro dia de
vida da criança e que a aprendizagem suscita e impulsiona o desenvolvimento”
(DAVIS; OLIVEIRA, 1991, p. 71)
Vygotsky (1998, p. 56) enfatiza a importância que o meio social tem
na aprendizagem e o papel do outro que interage com a criança. Com
isso o conhecimento se dá através do processo de construção
interna, de algo já construído no nível interpessoal,
ou seja, com o outro. Porém o mesmo autor afirma que o desenvolvimento
ocorre de fora para dentro.
Sendo assim, podemos dizer que a intervenção do professor é necessária na Educação Infantil.
Nessa perspectiva “[...] o professor é mediador entre as crianças
e os objetos de conhecimento, organizando e proporcionando espaços
e situações de aprendizagem que articulam os recursos e capacidades
afetivas, emocionais, sociais e cognitivas.” (Referencial Curricular
Nacional para a Educação Infantil – RCNEI, 1998, p. 30)
Para que a aprendizagem infantil ocorra com sucesso é preciso que o
professor considere na organização do trabalho educativo, a
interação educativa de crianças da mesma idade e de idades
diferentes, que haja individualidade e diversidade, e resolução
de problemas como forma de aprendizagem e outros.
Temos como finalidade demonstrar através deste texto a relevância do jogo como colaboradores na construção do conhecimento das crianças, seguindo algumas idéias propostas por Vygotsky (1998) e Piaget (1979).
Por permitir a exploração do mundo exterior e interior, exercitando a socialização e desenvolvendo aspectos cognitivos e afetivos. Cabe aos educadores reconhecer e refletir sobre o papel do jogo como estratégia pedagógica, explorando seu potencial educativo e buscando assim o sucesso escolar.
Profissionais da área educacional, comprometidos com a qualidade da sua prática pedagógica, reconhecem a importância do jogo como veículo para o desenvolvimento social, emocional e intelectual dos alunos.
O jogo não é simplesmente um “passatempo” para distrair os alunos, ao contrário, corresponde a uma profunda exigência do organismo e ocupa lugar de extraordinária importância na educação escolar. Ele estimula o crescimento e o desenvolvimento, a coordenação muscular, as faculdades intelectuais, a iniciativa individual, favorecendo o advento e o progresso da palavra, Estimula a observar e conhecer as pessoas e as coisas do ambiente em que vive, conforme comentário de Tezani (2005).
Através do jogo o indivíduo pode brincar naturalmente, testar hipóteses, explorar toda a sua espontaneidade criativa. O jogar é essencial para que a criança manifeste sua criatividade, utilizando suas potencialidades de maneira integral. É somente sendo criativo que a criança descobre seu próprio eu.
O jogo cria uma situação de regras que proporcionam uma zona de desenvolvimento proximal no aluno.
Vários tipos de jogos existem, entre eles jogos motores (correr, saltar), jogos intelectuais (damas, xadrez, etc.), jogos competitivos e jogos de cooperação. O jogo dramático se diferencia dos outros jogos porque envolve representação dramática, envolve personagens e sentimentos. Jogar significa alegria, divertimento, entusiasmo, confiança, aprendizagem e desenvolvimento.
A ação, durante o movimento do jogo, provoca espontaneidade. Isto causa estimulação suficiente para que o aluno transcenda a si mesmo. Ele é libertado para penetrar no ambiente, explorar, aventurar e enfrentar sem medo todos os perigos.
Dessa experiência integrada, surge o aluno ativo e participativo dentro de um ambiente total, e aparece o apoio e a confiança que permite a ele desenvolver qualquer habilidade necessária para a comunicação dentro do jogo.
Os jogos proporcionam a criança adquirir o domínio da comunicação com os outros.
O jogo pode ser observado em muitas espécies animais e quanto mais ascendemos na escala biológica observamos que os indivíduos jovens dedicam mais tempo tal atividade, comenta Delede (1998, p. 56).
Na concepção piagetiana, os jogos consistem numa simples assimilação funcional, num exercício das ações individuais já aprendidas.
Assim, os esquemas mentais, desde os mais elementares, são consolidados por meio do exercício ou do funcionamento.
Para Piaget (1979, p. 117), “[...] os esquemas momentaneamente inutilizados
não poderiam desaparecer sem mais nem menos, ameaçados de atrofia
por falta de uso, mas vão exercitar-se por si mesmos sem outra finalidade
que o prazer funcional, ligado ao exercício.”
Portanto, os jogos têm dupla função: consolidar os esquemas
formados e dar prazer ou equilíbrio emocional à criança.
Um bebê, por exemplo, inicia o jogo sensório-motor quando repete a ação de sugar, aprendida anteriormente, sem sugar realmente o seio materno; e inicia o jogo simbólico quando “faz-de-conta” que suga o seio materno aplicando o sistema de sucção a um objeto inadequado, como luva, colher, fralda, etc.
Desta maneira, enquanto no jogo de exercício imita o que foi vivido utilizando a ação (esquema sensório-motor), no jogo de imaginação repete o que foi vivido usando a representação (esquema simbólico).
Embora se caracterize o jogo como orientado para o prazer, e o trabalho como voltado para utilidade, não é bem assim que as coisas acontecem. Ocorre que, às vezes, as crianças experimentam, no real, fatos penosos e desagradáveis, tornando-os suportáveis nos jogos; experimentam prazer em trabalhos sérios, tornando-os menos pesados do que parecem na realidade. Por isso, quando Piaget (apud FARIA 1989, p. 64) referiu-se ao prazer lúdico, associou-o à expressão afetiva resultante da assimilação deformante do real ao eu.
O jogo é imediato e momentâneo, porque produto de uma assimilação sem acomodação.
Durante a evolução mental, primeiro aparecem os jogos de exercício ou sensório-motores, depois os jogos simbólicos e, finalmente, os jogos de regras, que são precedidos por jogos de construção.
Nas atividades lúdicas ocorre “[...] uma assimilação funcional ou exercícios no vazio, acompanhados do prazer de ser causa ou de um sentimento de poderio”, segundo Piaget (1979, p. 76).
As condutas lúdicas deste tipo aparecem a partir do segundo estágio do período sensório-motor e duram até o fim da vida.
“A capacidade de imitação da criança está na base do desenvolvimento da brincadeira sensório-motora. Ela imita quando acomoda os movimentos de sucção, por exemplo, sem que a boca esteja em contato com a chupeta, isto é, sem que assimile realmente o objeto.” (FARIA, 1989, p. 95).
Os jogos simbólicos, juntamente com a capacidade de representar ou de pensar, aparecem na criança por volta do segundo ano de vida.
A função dos jogos simbólicos para Piaget (1967, p. 29) é,
[...] satisfazer o eu, por uma transformação do real em função dos desejos: a criança que brinca com boneca refaz sua própria vida, corrigindo-a à sua maneira e revive todos os prazeres ou conflitos resolvendo-os, ou seja, completando a realidade através da ficção. Em suma: o jogo simbólico não é um esforço de submissão do sujeito ao real, mas ao contrário, uma assimilação deformada da realidade.
“Os jogos simbólicos são, portanto, recursos que a criança usa para obter prazer e para se ajustar ao mundo incompreendido ou temido. Quando brinca de “faz-de-conta” sabe que sua conduta não é racional para os outros, mas não está preocupada em convencê-los.” (FARIA, 1989, p. 100).
As brincadeiras simbólicas surgem com a construção da imagem ou do esboço do real, isto é, com a representação.
Para elaborar a imagem, o indivíduo interioriza as ações executadas sobre o objeto e, quando quer evocá-las, faz uma imitação interna.
Entre os 7 aos 11e/ou 12 anos, o simbolismo decai enquanto crescem os jogos de construção e de regras. Começam a aparecer, com mais freqüência e melhor qualidade, desenhos, trabalhos manuais, construções com materiais didáticos, representações teatrais, atividades lúdicas aproximadas das do trabalho.
A criança, ao lidar com materiais externos, não realiza uma deformação dos mesmos a fim de assimilá-los, ou seja, não considera um pedaço de madeira “como se” fosse um barco, por exemplo, mas realiza uma acomodação acompanhada de uma assimilação.
Pode tomar a madeira e construir com ela um barquinho, escavando-a, colocando-lhe um mastro e uma vela a partir de um modelo, isto é, pode atuar de forma adaptada. Esta construção fica à disposição para ser inserida numa brincadeira ou num trabalho.
Para Piaget (1979, p. 149), a classificação dos jogos em três tipos: exercício, simbólico e de regras, correspondendo a fases sucessivas – sensório-motora, representativa e refletida – exclui os de construção. Piaget (1979, p 149) justificou esta solução didática afirmando: “[...] é evidente que os jogos de construção não define uma fase entre outras, mas ocupam, no segundo e, sobretudo, no terceiro nível, uma posição situada a meio caminho entre o jogo e o trabalho inteligente [...]”.
Para ilustrar esse tipo de jogo, que quase sai da categoria das brincadeiras, Piaget (apud FARIA, 1989, p. 100) relatou a conduta de T. que, depois dos 8 anos, redobrou os cuidados na feitura de seus mapas sobre um país imaginário - Siwimbal -, criados anteriormente. Elaborou, então, modelos cartográficos com a mesma precisão dos mapas de um país real pelo qual começou a interessar-se. Nessa época, aos 8 anos e 2 meses e 9 anos e 3 meses, dividiu seu tempo entre a confecção de planisférios muito completos, desenhos de regiões detalhadas de Siwimbal e divertiu-se distribuindo às suas irmãs e amigos determinadas regiões de climas variados.
Começam a aparecer aos 6-7 anos, aproximadamente, e aliam a satisfação motora e intelectual à satisfação da vitória sobre o outro.
São classificados sob este rótulo: “[...] os jogos de combinação sensório-motora (corridas, jogos de bola de gude ou bolas, etc.) ou intelectuais (cartas, xadrez, etc.) com competição de indivíduos (sem o que a regra seria inútil) e regulamentados quer por um código transmitido de geração a geração, quer por acordos momentâneos” (PIAGET, 1979, p. 184-185).
Os acordos momentâneos, que servem tanto para sancionar leis já existentes quanto para inventar novas leis, são importantes na atividade lúdica.
A criança constrói regras quando controla seu relacionamento com o outro; sai de si para colocar-se do ponto de vista das idéias e dos sentimentos dos parceiros (reciprocidade). Quando faz seus lances num jogo, pode prever os lances do outro; quando age, evita lesar, porque não pretende ser lesada e assim por diante.
Portanto, as regras sociais e morais nada mais são que conceitos ou significados genéricos e socializados. Estes podem ser utilizados numa adaptação inteligente e com finalidade utilitária, ou numa adaptação lúdica e com finalidade de prazer.
Os jogos de exercício e os jogos simbólicos podem evoluir, transformando-se em jogos de regras, desde que se tornem coletivos, isto é, desde que envolvam mais de uma criança e que haja uma troca social genuína entre elas.
A passagem do jogo de exercício para o de regras foi observado por Piaget (1975, p. 184) em situações lúdicas, como ele próprio descreveu:
[...] três meninos de 5 anos, que se divertem saltando um, dois três, etc. degraus de escada da escola, chegaram a um princípio de regras. Trata-se de saltar o mais longe possível; ora, o que cai perde e o salto só é válido a partir do mesmo degrau para todos os concorrentes. Vê-se que essas regras nada têm de complexas, mas, de qualquer modo, assinalam um começo suscetível de ampliação.
Para o ensino de línguas estrangeiras é certo que os jogos e brincadeiras não constituem aprendizagem em si, mas, entendidos como estratégias de motivação da aprendizagem, são capazes de desenvolver a auto-estima, o respeito, a solidariedade, a responsabilidade, a compreensão, a cooperação, a socialização, a autoconfiança, a alegria, o prazer e, por fim, o desenvolvimento da produção cultural da própria criança, a humanização.
Importante, pois lembrar que o jogo é uma metáfora do mundo e, portanto, por meio dos jogos e brincadeiras, dos quais as crianças participam, elas aprendem a agir no mundo.
É parte fundamental da vida estar em comunicação, interagindo com o outro. O jogo faz isso. O aprendizado da língua estrangeira também. Assim, é conseqüência natural que os professores de outro idioma adotem as brincadeiras e os jogos como facilitadores da interação. Esses jogos e brincadeiras estabelecem um momento de criação e recriação conjunta, de descoberta de si e do outro como pluralidade lingüística e cultural.
Se, como afirmam os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Estrangeira (PCNLE, 1988, p. 15), “A aprendizagem de língua estrangeira é uma possibilidade de aumentar a autopercepção do aluno como ser humano e como cidadão.” Então, por meio de jogos e brincadeiras em sala de aula, os alunos aprimoram a autonomia e a cidadania, aprendendo a expandir e ampliar suas opiniões, sua argumentação, sua consciência crítica, seu raciocínio lógico e sua vivência com os outros e com a sociedade.
Sabemos que a cidadania e a consciência crítica são
os eixos que norteiam os temas transversais propostos nos PCNLE (1988, p.
15), “[...] na possibilidade de se usar a aprendizagem de línguas
como espaço para se compreender, na escola, as várias maneiras
de se viver a experiência humana.”
Dessa forma, Ética, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural, Orientação
Sexual, Saúde, Trabalho e Consumo, são ferramentas indispensáveis
para a construção da dignidade humana, da igualdade de direitos
e da responsabilidade pela vida social.
Por meio da convivência, o ser humano é capaz de expressar significados. O domínio de uma língua estrangeira é um elemento a mais para facilitar a ampliação da área de convivência. A cada língua aprendida, uma nova possibilidade de entrar em contato e conhecer mais seres humanos, com suas culturas características e com seus diferentes modos de perceber a de agir no mundo.
O professor de língua estrangeira, ao considerar que a escola não está fora da vida, mas é parte dela, deve saber que, como na vida, na escola também há momentos de diversão, de competição e de cooperação.
Ao considerar isso, na hora de preparar sua aula, ele não corre o risco de transformar o ambiente pedagógico em um ambiente isolado do mundo real.
Como podemos, então, usar os jogos e as brincadeiras como um elemento
facilitador do processo de ensino e de aprendizagem, entendido como momento
de interação entre a atividade lúdica e a prática
pedagógica? Como usar a brincadeira e o jogo como fonte de uma aprendizagem
significativa para criar uma sociedade baseada em valores humanos?
“O homem só é inteiro quando brinca e é somente
quando brinca que ele existe na completa acepção da palavra
HOMEM” (Schiller, apud MAR, 2005, p. 3).
Assim, todo ser humana é um ser marcante na natureza.
É comum ouvirmos professores dizerem que adotam uma postura construtivista em sala de aula, mas nem todos sabem realmente qual é a definição de construtivismo.
Construtivismo é o nome pelo qual se tornou conhecida uma nova linha pedagógica que vem ganhando terreno a pouco mais de duas décadas.
Para alguns professores esta nova pedagogia os oferece insegurança e medo, pois o novo representa uma ameaça, assim qualquer que seja o intruso num mundo organizado e harmonioso, exige muito mais.
O novo ameaça porque de alguma forma impõe tarefa muito pouco confortável.
Já para outros profissionais essa pedagogia será algo milagroso, que haverá a ausência de disciplina, pois esta linha proporciona um ambiente de liberdade, sendo assim os professores confundem liberdade com ausência de direção.
No meio educacional, ser construtivista passou a significar a ser contra o ensino apenas em aulas expositivas, repetição e “decoreba”. Já que a aprendizagem é um processo passivo, é preciso buscar meios para despertar o interesse dos alunos e ter um papel mais ativo.
Em uma verdadeira escola de inspiração construtivista, há muitos brinquedos matemáticos, projetos de pesquisa, ensino baseado no método das situações e em temas escolhidos pelos alunos, valorização do raciocínio e não apenas das respostas, respeito às idéias e aos possíveis erros cometidos pelas crianças, valorização do diálogo e da cooperação entre os alunos.
Há também aqueles profissionais que dizem que a teoria na prática é outra, mas segundo Rosa (2002, p. 51):
O corpo teórico construtivista – e disto se esquecem os que o criticam como uma utopia – foi elaborado (e continua a sê-lo) a partir das observações sistemáticas e metódicas da própria prática. Não especificamente da prática de sala de aula, é verdade, mas da prática das interações dos sujeitos com seus objetos de conhecimento.
Sendo assim iremos esclarecer o que vem a ser construtivismo.
O construtivismo vem assumindo um espaço considerável nas discussões existentes entre os educadores nas pesquisas educacionais e nas propostas pedagógicas mais recentes.
Ao contrário, do que muitos imaginam, ele nunca se preocupou em formular uma pedagogia; dedicou a vida a investigar os processos da inteligência. Outros especialistas é que se valeram das suas descobertas para desenvolver propostas pedagógicas inovadoras.
Quem adotou e tornou conhecida a expressão foi uma aluna e colaboradora de Piaget, a psicóloga Emília Ferreiro, nascida na Argentina em 1936 e que atualmente mora no México.
De modo mais intenso, a partir de meados da década de 80, no Brasil o construtivismo passou a ser objeto de estudos, debates e até mesmo, base teórica e reorganização do ensino, tanto no ponto de vista estrutural como também pedagógico.
Hoje, a presença da nova proposta se faz sentir cada vez mais em todo território nacional. Entretanto, a compreensão de seus fundamentos e sobretudo das conseqüências pedagógicas de seus pressupostos é ainda bastante precária entre os educadores.
Mas, enfim, o que é construtivismo?
Construtivismo significa: a idéia de que nada, a rigor, está pronto, acabado, e de que, especificamente, o conhecimento não é dado, em nenhuma instância, como algo terminado. Ele se constitui pela interação do indivíduo com o meio físico e social, com o simbolismo humano, com o mundo das relações sociais; e se constitui por força de sua ação e não por qualquer dotação prévia, na bagagem hereditária ou no meio, de tal modo que podemos afirmar que antes da ação não há psiquismo nem consciência e, muito menos, pensamento (BECKER, 1993, p. 90).
Entendemos que construtivismo na educação poderá ser a forma teórica ampla que reúne as várias tendências atuais do pensamento educacional. Tendências que têm em comum a insatisfação com um sistema educacional que teima (ideologia) em continuar essa forma particular de transmissão que é a escola, que consiste em fazer repetir, recitar, aprender, ensinar o que já está pronto, em vez de fazer agir, operar, criar, construir a partir da realidade vivida por alunos e professores, isto é, pela sociedade – a próxima e, aos poucos, as distantes.
A educação deve ser um processo de construção de conhecimento ao qual ocorrem, em condição de complementaridade, por um lado, os alunos e professores e, por outro, os problemas sociais atuais e o conhecimento já construído.
Construtivismo é esta forma de conceber o conhecimento: sua gênese e seu desenvolvimento, e por conseqüência, um novo modo de ver o universo, a vida e o mundo das relações sociais.
Segundo Bardim (1993), o construtivismo não está preocupado na questão de como ensinar, mas sim como o indivíduo aprende.
“O construtivismo propõe que o aluno participe ativamente do
próprio aprendizado mediante a experimentação à
pesquisa em grupo, o estímulo à dúvida e o desenvolvimento
do raciocínio entre outros procedimentos” (ESCOLA, 1995, p. 10)
O construtivismo estimula a descoberta do conhecimento pelo aluno, evita afogá-los
em informações prontas e acabadas, mas quando necessária
não hesita em valer-se da memorização.
Como podemos perceber, os pressupostos construtivistas instigam a reflexão, pois nos fazem questionar nossa prática pedagógica trazendo-nos a vontade de compreender o que é novo, de aprender.
Parafraseando Freire (p. 164):
[...] aprende-se porque se deseja, porque se exercita a agressividade e aprende-se porque se exercita a sexualidade. E a sexualidade aqui é entendida como essa energia vital que me impulsiona no conhecimento, na interação com o outro. Essa energia vital me faz perguntar: Quem sou? onde estou? aqui? o que faço? o que quero? Essa energia vital que me faz amar, odiar, destruir e construir. Essa agressividade, energia vital que me lança para a busca de conhecer, que me dá raiva por não conhecer, que faz perder a cabeça de perdição, mas que é a mola propulsora que me impulsiona a buscar e conviver com o outro. Não fomos educados para isso! Por isso é que o desafio hoje é muito maior. Porque ao mesmo tempo em que temos o desafio de estruturar, construir uma proposta com os nossos educandos, temos o desafio de viver, ao mesmo tempo, conosco mesmos.
Ao mostrarmos a importância do construtivismo à educação, tentaremos neste momento especificar seu significado, bem como situar o papel do professor neste paradigma.
Wadsworth (1984, p. 117), nos diz:
[...] a teoria oferece um quadro de referência através do qual o professor pode analisar os comportamentos dos alunos e planejar atividades educacionais coerentes com o desenvolvimento. Os piagetianos não desenvolveram um método de ensino. Não há um conjunto de práticas de ensino que constituam uma abordagem piagetiana de ensino.
Nesta abordagem, a criança não aprenderá sozinha sem o auxílio do professor, mas este exercerá um papel importante no processo ensino-aprendizagem, uma vez que dele dependerá elaborar atividades e criar ambiente onde a criança sinta-se desafiada a buscar respostas para seus questionamentos, pois nesta interação, a criança estará desenvolvendo-se afetiva-cognitiva e moralmente.
“A direção externa de uma ação da criança
impede a ação mental espontânea que Piaget (1995 p. 98),
encontra nas ações iniciadas pela criança [...] No nosso
currículo, o professor não dirige as ações da
criança, mas, na realidade, faz tudo o que pode imaginar para encorajar
a sua iniciativa.” (KAMII; DEVRIES apud WADSWORTH, 1984, p. 125)
Ou ainda como nos diz Mantoan (1987, p. 229):
[...] numa atitude de ‘escuta’ seletiva e cuidadosa o professor vai aprendendo o que ocorre com o aluno, ao escolher um jogo para brincar, ao fazer um desenho, ao procurar com insistência um trabalho que envolve letras, números e medidas [...] o professor construtivista acompanha a classe.
Por isso, na perspectiva construtivista, tanto o aluno como o professor, são agentes ativos no processo de construção do conhecimento.
É compreensível que os professores estejam a procura de um novo “método”. As dificuldades a serem enfrentadas nas escolas, mas precisamente nas salas de aula, são tantas que a grande expectativa é encontrar um jeito milagroso de melhorar o desempenho do aluno.
Na maioria dos casos, a definição dos métodos escolares como construtivismo deve corresponder a nenhuma ou a poucas alterações efetivas nas práticas e maneiras de ensino. Isso porque essa é mais uma palavra que acabou sendo muito usada por educadores e virou uma espécie de moda. Escolas que não mudaram nada em seus livros didáticos e softwares educacionais completamente tradicionais, passaram a denominar-se construtivistas, o que provocou o desgaste de um conceito que não alterou o cotidiano das escolas como poderia (e deveria).
Sendo assim quando o professor depara com o construtivismo, eles acham que irão transformar seus desejos em realidade, e é assim que muitos professores definem o construtivismo como um “método”.
As dificuldades começam ai, mas é preciso primeiramente explicar porque o construtivismo não é um método.
Vejamos então o que significa a palavra método. No sentido comum esta palavra “método” tem sido utilizada para definir um determinado jeito mais ou menos regular e repetitivo, tanto é assim que sempre usamos o adjetivo “metódico” para nos referirmos ao indivíduo que costuma respeitar sempre os mesmos passos, sendo assim a palavra método se confunde facilmente com a palavra técnica.
Mas vejamos, método vem do grego e o sentido original é o de um certo caminho para chegar-se ao fim.
Por sua vez a palavra técnica, que também se origina do grego, está ligada ao conceito de produção de realização imediata de uma determinada arte.
Segundo Rosa (2002, p. 47):
Estando estreitamente vinculado e comprometido com as finalidades, poderíamos dizer que o “método” não se reduz a um jeito de fazer, mas é o sentido que se dá às diversas ações encadeadas, cuidando para que as mesmas conduzam ao fim desejado. As “técnicas” resumem-se aos instrumentos que possibilitam a realização eficiente dessas mesmas ações. Com isso, é possível depreender as ligações de intimidade entre métodos e técnicas e destas duas com as finalidades. Considerar métodos e técnicas como sinônimos é incorrer em grave erro, principalmente pelo risco de desvinculá-los dos fins a que se destinam.
Entendida a distinção conceitual entre método e técnica é preciso insistir que o construtivismo não é técnica nem método, mas não é raro ouvirmos educadores se referir ao “método piagetiano” ou “método Emília Ferreiro”.
Mas enfim, o construtivismo é método ou teoria?
O construtivismo não é um método de ensino. É uma teoria – elaborada e comprovada por Emília Ferreiro, empenhada em explicar como a inteligência humana se desenvolve, partindo do princípio de que o desenvolvimento da inteligência é determinado pelas ações mútuas entre o indivíduo e o meio. (ESCOLA, 1991).
Ou seja, o construtivismo é uma troca que mostra que o homem não nasce inteligente e ele necessita da intervenção com o meio.
Como vimos anteriormente, se engana quem pensa que foi Piaget o criador do construtivismo, pois ele nunca se preocupou em estruturar uma teoria pedagógica.
Segundo Piaget (apud ROSA, 2002, p. 42):
[...] um sujeito que procura ativamente compreender o mundo que o rodeia e trata de resolver as interrogações que este mundo provoca. Não é um sujeito que espera que alguém que possui um conhecimento o transmita a ele, por um ato de benevolência. É um sujeito que aprende basicamente através de suas próprias ações sobre os objetos do mundo, que constrói suas próprias categorias de pensamento ao mesmo tempo em que organiza seu mundo.
Ainda que não tenha feito parte dos pressupostos imediatos de Piaget, a proposição de uma nova pedagogia é perfeitamente possível, a partir dos pressupostos da epistemologia genética, deduzir a sua filosofia de educação.
Piaget procurou, ao longo de sua produção intelectual, explicar a estruturação de conhecimentos novos. Suas filiações teóricas levaram-no ao estruturalismo. Sua teoria do conhecimento e do desenvolvimento cognitivo é, portanto, uma teoria estruturante do sujeito e do objeto, por assim dizer. Dessa ótica os termos construtivismo e construtivista são adjetivos, ou, são indicativos de uma hipótese explicativa do desenvolvimento das ciências.
Como dissemos anteriormente, a preocupação central das obras de Piaget foi a gênese do conhecimento, por isso:
[...] vai mostrar como o homem, logo que nasce, apesar de trazer uma imensa bagagem hereditária que remonta a milhões de anos de evolução, não consegue emitir a mais simples operação de pensamento ou o mais elementar ato simbólico. Vai mostrar ainda que o meio social, por mais que sintetize milhares de anos de civilização, não consegue ensinar ao recém-nascido o mais elementar conhecimento objetivo. Isto é, o sujeito humano é um projeto a ser construído, o objeto é também, um projeto a ser construído. Sujeito e objeto não têm existência prévia, a priori: eles se constituem mutuamente, na interação. Eles se constroem (BECKER, 1993, p. 88).
O construtivismo piagetiano, com sua leitura sobre o desenvolvimento, revoluciona o pensamento educacional, pois, negando que a mente do indivíduo é uma tábula rasa e que o conhecimento é inato, ele coloca o indivíduo como agente principal na construção do conhecimento. Sua importância à educação reside, justamente, nesta concepção dinâmica de desenvolvimento, onde o autoritarismo, disciplina e opressão, tão presentes nas nossas salas de aula, cedem lugar ao diálogo, cooperação, reflexão e problematização.
Os pressupostos teóricos-metodológicos construtivistas trazem consigo um novo paradigma sobre aprendizagem e ensino, levando-nos a perceber que uma transformação na forma de conceber estes aspectos é imprescindível para que possamos trilhar novos caminhos no sentido de proporcionar uma escola para todos aprender, para percebê-lo com o direito de ser diferente. Dentro deste novo paradigma, podemos vislumbrar uma escola para todos, sejam eles homens, mulheres, brancos, negros, ricos, pobres, inclusive deficientes mentais.
Neste sentido outra contribuição importante da teoria piagetiana à educação, refere-se à proposta de escola inclusiva, ou seja, uma escola voltada para o ensino tanto de crianças comuns como às portadoras de alguma deficiência seja esta física, mental, auditiva ou visual.
O construtivismo piagetiano está voltado a inovação, não repele de modo algum novas contribuições, mas nos obriga a avaliar se estão em harmonia com seu pensamento filosófico mais profundo, com sua visão do homem que se constrói a si próprio por meio de uma atividade cognitiva que é ela mesma de caráter construtivo. (CASTRO, 2001, p. 78)
A concepção construtiva oferece ao professor um referencial para analisar e fundamentar muitas decisões que toma no planejamento e no decorrer do ensino, é útil para a reflexão de decisão compartilhada que pressupõe que o trabalho em equipe de uma escola: como referencial é ainda mais útil quando este trabalho foi articulado em torno de grandes concepções que aflijam o ensino.
Para que haja um bom trabalho Piaget (ESCOLA, 1991, p. 15) afirma que, “[...] é considerado inútil a prontidão, ou seja, o treinamento motor que habitualmente se aplica a criança como preparação da aprendizagem, este não ocorre desligado do conteúdo simplesmente não há como formar um indivíduo crítico no vazio.” Portanto, a aquisição de informação é fundamental.
