O construtivismo estimula a descoberta do conhecimento pelo aluno. Evita afogá-lo com informações prontas e acabadas, mas quando necessário não hesita em valer-se da memorização. Neste caso, a professora deve escolher o momento oportuno e criar situações interessantes para transmitir esses conhecimentos, fugindo assim da rigidez da prática tradicional.
Sendo assim Piaget (2001, p. 105) comenta que a criança se desenvolve espontaneamente, mas também se desenvolve por meio das experiências que preparamos para ela. Podemos acrescentar que o desafio cognitivo é uma das estratégias de ajuda mais eficaz, mas não podemos esquecer que a criança desenvolve também pela própria interação entre elas.
Como já vimos para Piaget (1984), o desenvolvimento ocorre em função da atividade do sujeito em relação ao meio.
Nessa concepção o conhecimento é construído a partir da ação do sujeito sobre o objeto de conhecimento, interagindo com ele, sendo as trocas sociais condições necessárias para o desenvolvimento do pensamento. Essa relação de interdependência entre o sujeito e seu meio, tem um sentido de organização, estruturação e explicação a partir do experienciado.
Para Piaget (1979), o conhecimento não é uma cópia da realidade, nem simplesmente olhar e fazer uma cópia mental ou imagem de um acontecimento: modificar, transformar o objeto, e compreender o processo dessa transformação e, por conseguinte, compreender o modo como objeto é construído é, para o autor, o que constitui o ato de conhecer.
Esta teoria de Piaget (1979) é apresentada como uma versão do desenvolvimento cognitivo, uma construção de estrutura lógica e para qual a interação social externa só pode ser facilitadora ou obstaculadora.
Nesta linha de pensamento, o indivíduo não nasce inteligente, entretanto, não pode ser considerado como um dependente dos agentes externos, em vista a sua interação com o ambiente, dando seqüência a fatores internos e externos responde aos estímulos, analisando, organizando e construindo seu conhecimento através de um processo contínuo de fazer e refazer.
Segundo Piaget (1979), o crescimento do conhecimento é uma construção progressiva que se altera de acordo com o crescimento, até a maioridade.
Diferente das posições tradicionais, o indivíduo é:
Um sujeito que procura ativamente compreender o mundo que o rodeia e trata de resolver as interrogações que este mundo provoca e não um sujeito que espera que alguém que possui o conhecimento, o transmita a ele, por um ato de benevolência. È um sujeito que aprende basicamente através de suas próprias ações sobre os objetos do mundo, que constrói sua própria categoria de pensamento ao mesmo tempo em que seu mundo. (FERREIRO apud ROSA, 2002, p. 12).
Com base nos estudos de Piaget (1984), a maior autoridade do século sobre o processo de funcionamento da inteligência e de aquisição do conhecimento, a criança raciocina segundo estruturas lógicas que evoluem conforme faixas etárias definidas, e são diferentes da lógica madura do adulto. Não se trata de um erro, como se julgava antes de Piaget, mas de um raciocínio apropriado a essa faixa etária. O construtivismo procura desenvolver práticas pedagógicas sob medida para degrau de amadurecimento intelectual da criança.
A implicação pedagógica do construtivismo na educação é então uma tendência que se opõe à posição inatista da escola, que consiste em transmitir e reproduzir o conhecimento como se ele fosse algo presente.
Esta linha de pensamento piagetiano é que se faça o aluno agir, operar e criar, a partir da realidade.
4.3 O erro na visão construtivista
A pedagogia tradicional transmite-nos muitas mensagens, como por exemplo, que o erro é vergonhoso, é ruim, e precisa ser evitado a qualquer custo. Sob este ponto de vista, o indivíduo fica sem coragem de expressar seu pensamento, por medo de falar alguma coisa errada, alguma “besteira”. A dificuldade em falar nos grandes grupos, pode ser explicada em parte pelo medo da crítica, do erro. Há também o receio da exposição, do “olhar de outrem”, do juízo do grupo, do que as pessoas vão pensar do que foi dito (das gozações, dos julgamentos).
Assim, também se aprende desde pequeno a dar respostas certas, a satisfazer o professor ou o grupo, geralmente dizendo mais o que imaginam que deve ser dito e não o que se crê, fazendo com que o indivíduo se torne uma pessoa dependente da aprovação exterior. Não raro, é só uma pessoa que detém autoridade perguntar a um estudante: “você tem certeza?”, que, imediatamente, ele se sente inseguro ou procura modificar sua resposta.
A criança aprende a tentar adivinhar o desejo do professor, nem sempre sendo sincera. È comum estudantes colocarem nas avaliações aquilo que acham que o docente quer que eles respondam, não o que realmente pensam ou compreendem.
A visão culposa do erro, na prática escolar, tem conduzido ao uso permanente do castigo como forma de correção e direção da aprendizagem, tornando a avaliação como suporte da decisão. Todavia, uma visão sadia do erro possibilita sua utilização de forma construtiva.
As condutas dos alunos consideradas como erros tem dado margem, na sua prática escolar, tanto no passado como no presente, às mais variadas formas de castigo por parte do professor, indo desde as mais visíveis até as mais sutis. À medida que se avançou no tempo, os castigos escolares foram perdendo o seu caráter de agressão física, tornando-se mais tênues, mas não desprovidos de violência.
Segundo Luckesi (1995, p. 125) no passado, em nossa prática escolar, castigava-se fisicamente. No Sul do país, era comum um professor utilizar-se da régua escolar para bater num aluno que não respondesse com adequação às suas perguntas sobre uma lição qualquer. No Nordeste brasileiro, esta mesma prática era efetivada por meio da palmatória, instrumento de castigo com o qual o professor batia na palma da mão dos alunos. A quantidade de palmadas dependia do juízo desse professor sobre a possível gravidade do erro. O castigo físico, em outras vezes, dava-se pela prática de colocar o aluno de joelhos sobre grãos de milho ou de feijão, ou ainda de mandá-lo para frente da classe, voltado para a parede e com os braços abertos. Pequenos martírios.
Uma forma intermediária de castigo, entre físico e o moral, era deixar o aluno em pé, durante a aula, enquanto os colegas permaneciam sentados. Neste caso, era castigado fisicamente, pela posição e, moralmente, pelo fato de tornar-se visível a todos os colegas a sua fragilidade. Era a exposição pública do erro.
Hoje essas formas de castigar são raras; porém, o castigo não desapareceu da escola. Ele se manifesta de outras maneiras, que não atinge imediatamente o corpo físico do aluno, mas sua personalidade.
Uma forma de castigar um pouco mais sutil que as anteriores, que existiu no passado e que ainda existe, é a prática pela qual o professor cria um clima de medo, tensão e ansiedade entre os alunos: faz uma pergunta a um deles, passando-a, para um segundo, terceiro, quarto, e, assim por diante, gerando tensão nos alunos que podem vir a ser os subsequentes na chamada. Deste modo, a classe toda fica tensa já que cada um espera ser o próximo.
“Esse modo de conduzir a docência manifesta-se com um viés mais grave ainda, porque o professor normalmente não está interessado em descobrir quem sabe o que foi ensinado, mas sim quem não aprendeu, para poder expor publicamente aos colegas a sua fragilidade” (LUCKESI, 1995, p. 49).
O professor, usualmente, prossegue a chamada até encontrar o fraco, aquele que não sabe. Este, coitado, treme de medo e de vergonha. O “forte” na lição é elogiado e o “fraco”, ridicularizado.
O castigo que emerge o erro, verdadeiro ou suposto, marca o aluno tanto pelo seu conteúdo quanto pela sua forma. As atitudes ameaçadoras, empregadas repetidas vezes, garantem o medo, a ansiedade, a vergonha de modo intermitente. A postura corporal de defesa que o aluno assume, manifestada pela dificuldade de respirar enquanto fica na expectativa de ser o próximo da chamada, é uma expressão clara dessa tensão. A respiração presa parece um antídoto possível contra a catástrofe que está para desabar sobre ele. Pela forma, mantêm-se permanentemente o medo, a tensão e a atenção. Atenção limitada, mas atenção.
A partir do erro, na prática escolar, desenvolve-se e reforça-se no educando uma compreensão culposa da vida, pois, além de ser castigado por outros, muitas vezes ainda sofre a autopunição.
Haverá muito trabalho psicológico futuro para que as crianças e os jovens de hoje se libertem de suas fobias e ansiedades, que foram se transformando em hábitos biopsicológicos inconscientes. Hábitos criados pelo medo que, com certeza, não serve para nada mais do que garantir uma submissão internalizada.
O clima de culpa, castigo e medo, que tem sido um dos elementos da configuração da prática docente, é um dos fatores que impedem a escola e a sala de aula de serem um ambiente de alegria, satisfação e vida feliz. Assim, as crianças rapidamente se enfastiam de tudo o que lá acontece e, mais que isso, temem o que ocorre no âmbito da sala de aula.
Segundo Vinha (2001, p. 69):
Essa concepção atravessou épocas, sendo mantida e difundida
pelo judaísmo e exacerbada pelas igrejas cristãs, especialmente
a católica, de tal forma que todos carregamos fortemente u sentimento
de culpa que nos limita, e que, também, nos conduz a projeção
e prática de atos que limitam os outros. Tanto nos limitamos como nosso
sentimento de culpa, castigando-nos por múltiplos e variados mecanismos
de autopunição, como o projetamos sobre os outros, castigando-os
por seus supostos erros.
Dissemos que a condenação sumária do erro também pode traduzir um desrespeito a inteligência infantil. Tal fato acontecerá quando o adulto simplesmente não der ouvidos ao que as crianças falam, interpretando suas idéias como meras tolices, fantasias sem compromisso ou provas de profunda ignorância.
Comenta Aquino (1997, p. 31):
[...] quando assim se desprezam os erros presentes nas concepções infantis, não somente o adulto rebaixa a auto-estima das crianças, levando-as a abandonar seus esforços espontâneos de reflexão, como ele se priva de importante base para suas pretensões educativas. De fato, sendo a inteligência uma organização e o seu desenvolvimento uma constante reorganização, deve-se sempre partir do que a criança sabe ou pensa saber para que aprenda e se desenvolva. Fazer de conta que ela nada pensa, de que ela nada sabe, não somente a humilha como a leva a confundir aquilo que, por conta própria, elaborou com o que lhe é ensinado.
Se nossa conduta fosse a de castigar não teríamos a oportunidade de reorientar, e o aluno não teria a chance de crescer.
Segundo Piaget (apud MACEDO, 1994, p. 57), “[...] o erro é a oposição do acerto e deve ser visto e interpretado de um outro modo na teoria do desenvolvimento da criança, a questão é a de invenção, descoberta, e não necessariamente de acerto ou erro como é considerada, muitas vezes, uma visão formal do adulto”.
Segundo em que pese a importância do erro nos processos de aprendizagem e desenvolvimento, tem-se a impressão de que algumas interpretações pedagógicas do construtivismo piagetiano “sacralizaram” o erro, tornaram-no “intocável”, e, por cor conseguinte, deram à sua prevenção (os modelos) e à sua correção, por parte do adulto, pai ou professor, um ar de profanação, como comenta Piaget (apud AQUINO, 1997).
O erro, especialmente no caso da aprendizagem, não deve ser fonte de castigo, pois é um suporte para a autocompreensão, seja pela busca individual, seja pela busca participativa (na medida em que o outro – no caso da escola, o professor – discute com o aluno, apontando-lhe os desvios cometidos em relação ao padrão estabelecido). Assim sendo, o erro não é fonte para castigo, mas suporte para o crescimento.
Nessa reflexão, o erro é visto e compreendido de forma dinâmica, na medida em que contradiz o padrão, para, subseqüentemente, possibilitar uma conduta nova em conformidade com o padrão ou mais perfeita que este. O erro, neste contexto, visto como algo dinâmico, como caminho para o avanço.
Os erros dos alunos constituem, na verdade, ricas fontes de informação para o professor. Mostra-lhe continuidade, a maneira através de qual seus alunos raciocinam, seu nível evolutivo atual, e apontam, em especial os aspectos que, no momento, concentram as principais dificuldades. Os erros das crianças podem, desta maneira, auxiliar muito o professor, norteando sua conduta em sala de aula.
No construtivismo, o erro é possível, ou até necessário, isto é, faz parte do processo. Por isso, o construtivismo defende que a estrutura, os esquemas, os conceitos, as idéias, são criadas, construídas por um processo de auto-regulação, que significa busca de sintonia, ou seja, se a criança está muito para frente, precisa aprender a vir um pouco para trás. Enfim, regulação refere-se a aspectos do processo, corrigidos ou mantidos, tendo em vista os resultados que se quer alcançar.
O construtivismo enfatiza a importância do erro não como tropeço, mas como um trampolim na rota da aprendizagem. Este, condena a rigidez nos procedimentos de ensino, as avaliações padronizadas e a utilização de material didático demasiadamente estranho ao universo pessoal do aluno, conforme Revista Escola (1995).
“A perspectiva construtiva da criança é a da criação, não é a da transmissão, nem a da revelação. Algo não está dado: terá que ser construído. O construtivismo é um processo que não exige rigor ou complacência com o erro” (PIAGET apud MACEDO, 1994, p. 64).
Para Tiba (1996), a criança aprende fazendo tentativas, dessa forma ela erra e acerta. Se os adultos não aceitarem os erros, criticando duramente a criança, ela própria deixará de aceitar seus erros, perdendo assim, a liberdade de tentar acertar, restando-lhe a obrigação de acertar sempre (como se isso fosse possível).
È importante que as crianças percebam que podem errar, que não precisam dar a resposta certa para satisfazer o professor, que podem realmente dizer aquilo que pensam, sem medo de serem corrigidas. O professor construtivista respeita os erros das crianças, e estas se sentem livres para expressar as suas opiniões sinceras e emitir respostas honestas sem o temor de estarem erradas ou falando alguma besteira. Para isso, é preciso sempre questionar tanto os erros como os acertos de seus alunos. Questionando tanto os erros como os acertos, o professor emite a mensagem de que a criança precisa comprovar aquilo que diz, justificando suas respostas. Todavia, se ele limita-se a fazer isso apenas quando a criança erra, ela já saberá ao ser questionada que está errada. Não porque a criança tomou consciência do erro, mas sim, porque o adulto fez com que ela percebesse isso, portanto, um erro corrigido corrigido vale mais que um acerto imediato.
Segundo Kamii (1991, p. 124),
[...] na visão tradicional de educação acredita-se que a criança adquira o conhecimento e os valores morais internalizando-os a partir do meio ambiente [...] as crianças podem internalizar o conhecimento ensinado por um determinado momento, mas elas não são recipientes que meramente retêm o que é entornado em suas cabeças.
A mesma autora considera que, um modo mais preciso de se discutir o construtivismo, é o de dizer que as crianças constróem o conhecimento criando e coordenando relações. Ao interagirem com um ambiente educacional construtivista, observa-se que as próprias crianças passam a encarar os seus próprios erros e os de seus colegas de maneira diferente.
Principalmente nos textos livres das crianças, encontram-se diferentes tipos de erros construtivos.
“O erro construtivo pode ser entendido como um estágio ou nível
de desenvolvimento dos alunos, principalmente quando há aquisição
do código escrito” (PROFESSOR, 1998, p. 25)
Mesmo sendo transitório, a presença dos docentes e de uma intervenção
através da criação de ambientes solicitadores da aprendizagem
ortográficas, e uma das mais prazerosas intervenções
são os lúdicos.
Segundo Piaget (apud AQUINO, 1997, p. 33), “[...] nem sempre o erro
dos alunos são provas de atividade intelectual, mas poderão
ser meras respostas rápidas para livrar-se facilmente da tarefa.”
De acordo com as idéias de Davis (1990), os erros cometidos pelas crianças
podem ser porque esta, apesar de possuir a estrutura de pensamento necessária
à solução de tarefa, seleciona procedimentos inadequados
para a resolução desta. Existem soluções incorretas
para várias alternativas a serem consideradas:
- A criança possui a estrutura cognitiva requerida pela tarefa, mas
selecionou procedimentos inadequados em sua resolução. Desta
forma, este tipo de erro não se refere à construção
nem de novos esquemas de ação e nem de novas estruturas de pensamento,
uma vez que ambos já existem: trata-se aqui, simplesmente, de aproximar
ou exercitar. Como por exemplo é o caso de uma criança que segue
o raciocínio correto em um problema matemático, mas erra nas
contas; ou ainda, de uma criança que, na 4ª série do 1º
grau, escreve com erros ortográficos. Nos dois casos, a criança
já constituiu o sistema de numeração e o código
alfabético de representação. O problema pode ser mais
facilmente atribuído à falta de treino, à eventuais distrações,
à desmotivação, etc.
- A estrutura cognitiva da criança é insuficiente para levá-la à resolução do problema: ela nem compreende o que lhe é solicitado, nem é capaz, por isso mesmo, de escolher uma estratégia de ação eficaz. Suas respostas são incompletas, parciais, e não coordenadas entre si. Não obstante, elas são necessárias, na medida em que constituem uma passagem em direção à níveis mais elevados de compreensão. Assim, sem parâmetros adequados, a criança procede por tentativa e erro, corrigindo e ajustando suas ações em razão dos resultados que elas produzem. Aí se tem, na verdade, os erros construtivos, ou seja, aqueles que devem ser aceitos porque indicam a presença de uma estrutura em formação. A criança que diz “eu pêntio meu cabelo” está abordando hipótese, válida apenas para alguns casos, de que todos os verbos são regulares. Ela se encontra, no presente de criar uma teoria sobre conjugação verbal que, por englobar tanto os casos regulares como os irregulares, será mais abrangente do que a anterior.
- A criança não possui a estrutura de pensamento que a tarefa requer e, consequentemente, não é capaz de compreender o que é pedido. Os erros, neste caso especial, são sistemáticos, porque o problema não causa nenhuma perturbação na estrutura cognitiva da criança, no momento, dispõe. Um bom exemplo é o caso da criança que nas provas de correção de substância, acredita que, ao mudar a forma da massinha de modelar, altera-se também, sua quantidade. Todo o procedimento é feito na sua frente: nada é acrescido ou tirado e não obstante, seu julgamento desconsidera este fato. De igual modo, a criança pré-silábica, que vive na zona urbana em estreita convivência com cartazes, anúncios, outdors, etc., ignora toda essa informação e escreve, sem nenhum conflito, de maneira bastante peculiar.
Segundo Davis (1990), a avaliação escolar numa perspectiva piagetiana, deve considerar o erro cometido pela criança, oferecendo a ela orientações e condições para superá-los. No entanto, para que isso seja possível, é necessário que o professor conduza a criança a observar o erro e por fim superá-lo.
Abrecht (1994, p. 135-136) enumera várias vantagens ao se trabalhar com os erros das crianças:
-A análise dos erros, como prática avaliativa, é ao
mesmo tempo, objetiva pedagógica [...], uma prática, um exercício
particularmente interessante, que faz parte de um plano de aquisição;
Confere sentido e importância aos ‘percursos pessoais’ na
construção dos saberes, que terão de ser referenciados,
minimamente, para se poder intervir eficazmente;
-Deixa ver, principalmente, o que não ocorre bem a cada aluno, e envia
assim as explicações de caráter geral [...] e as aulas
focalizadas no aluno médio;
-Considera o erro como um fenômeno consubstancial à aprendizagem
e portanto, não como um acidente, uma falha no processo [...];
-Leva o professor a interrogar-se no sentido em que o erro questiona o discurso
do professor.
Abrecht (1994, p. 134), também analisa a questão do erro,
tomando como referência sua concepção de avaliação
formativa, o erro “[...] é um fenômeno consubstancial à
aprendizagem, à construção de conhecimentos que operam
por tentativa e hipóteses sucessivas.”
O reconhecer e compreender o tipo de erro cometido pelo aluno, já é
considerado o início da avaliação; o que acaba contribuindo
para a superação do erro sem punições ou castigos.
Há também outros aspectos importantes relacionados à avaliação.
Thorndike (apud DEPRESBÍTERES, 1995, p. 72), um autor clássico
na área da avaliação, analisa em sua obra “O papel
da nota” na avaliação da aprendizagem, e discorre que
“notas são símbolos somativos ou quase numéricos
que caracterizam o desempenho dos estudantes em seus esforços educacionais.
Tem como principal função fornecer informações
coerentes sobre o desempenho dos alunos em um curso ou parte dele.”
Para Depresbíteres (Ibid.), os problemas com a nota são decorrentes
da falta de explicitação quanto aos objetivos que se quer alcançar
tendo em vista a formação do aluno. Nesse sentido questiona:
“O que representa a nota no sistema escolar?” Um mero símbolo
pelo qual se aprova ou reprova o aluno, ou uma informação quantitativa
que deve ser descrita qualitativamente, para que melhorias sejam efetuadas
no período de ensino?
A autora, salienta que são inúmeras as discussões se
a nota deveria ser expressa em números, em letras ou em palavras, no
entanto, segundo ela, essa análise deveria ser profunda a verificar
como essa nota está sendo fundamentada através de quais objetivos,
critérios e maneiras de ensinar.
Outra autora, que analisa a questão das provas e notas, é Hoffmann (1993), a qual observa que a defesa de manutenção das provas e notas obrigatórias não parte somente dos professores; os alunos, segundo ela, apresentam uma visão idêntica a esse respeito.
As notas e provas funcionam como “rede de segurança”, em termos do controle exercido pelos professores sobre os alunos, das escolas e dos pais sobre os professores, do sistema sobre suas escolas.
“Controle esse que parece não garantir o ensino de qualidade que pretendemos, pois as estatísticas são cruéis em relação à realidade das nossas escolas.” (HOFFMANN, 1993, p. 26).
A mesma autora nos mostra através de suas idéias de que a avaliação deve ser mediadora, no sentido de que exige a observação individual de cada aluno. Este tipo de avaliação exige uma relação direta com o estudante a partir de muitas tarefas, interpretando-as, refletindo e investigando teoricamente razões apresentadas, em termos de estágios evolutivos do pensamento, de área de conhecimento em questão, das experiências de vida do aluno.
A teoria construtivista, na qual se apoia a autora, introduz a perspectiva da imagem positiva do erro cometido pelo aluno como mais fecundo e produtivo do que um acerto imediato. O indivíduo é entendido como um ser ativo que vai paulatinamente selecionando melhores estratégias de ação que levem a alcançar êxito em alguma tarefa proposta , para algum desafio que se lhe apresente.
As crianças, os jovens, em suas atividades naturais e espontâneas são levadas sempre a responder aos nossos desafios, a tentar, a “chutar”, a inventar respostas para questões propostas.
Investigar tarefas avaliativas exige a interpretação das respostas dos alunos em termos da natureza dos erros cometidos para o planejamento de intervenções coerentes.
“Ao invés do certo/errado e da pontuação tradicional, fazer comentários sobre as tarefas dos alunos, auxiliando-os a localizar as dificuldades, oferecendo-lhes a oportunidade de descobrir melhores soluções” (HOFFMANN, 1993, p. 82).
Os estudos de Hoffmann, mostram que a prática tradicional coloca um ponto final a cada tarefa que o aluno faz. O professor assim, acaba anulando o caráter de continuidade de sua própria ação educativa e impede ao aluno o progresso natural em termos de processo de conhecimento.
É preciso, ultrapassar a sistemática tradicional de buscar o certo e o errado em relação às respostas do aluno e atribuir significado ao que se observa em sua tarefa, valorizando idéias, dando importância as suas dificuldades, sugerindo-lhe o seu próprio prestar atenção. O respeito e a valorização de cada tarefa favorece a expressão, por ele, de crenças verdadeiramente espontâneas.
Segundo Hoffmann (1993, p. 85), “[...] os registros de avaliação
devem responder questões que parecem esquecidas na escola: O aluno
aprendeu?/ Ainda não aprendeu? Quais os encaminhamentos feitos ou por
fazer nesse sentido?”
Conforme a mesma autora, muitos professores entendem o princípio de
valorizar as respostas erradas dos alunos, considerando-as ponto de partida
para a continuidade da ação educativa. No entanto, na prática,
professores se vêem diante de questões que vão muito além
das explicações teóricas e exigem-lhe uma enorme flexibilidade
frente a diferentes contextos.
Se retomarmos o significado da palavra corrigir, vamos ter retificar, endireitar, consertar. Nesse sentido, pela correção, tomar-se-ia o direito, na escola, de refazer o que o outro fez.
Cabe então, perguntarmos, por quê corrigir?
A questão que deve ser feita e se tal correção favorece
a compreensão e o desenvolvimento de autonomia dos alunos, ou seja,
se o fato do professor apontar ou retificar suas respostas contribui para
a possibilidade de o estudante tomar consciência das contradições.
A dinâmica de avaliação efetiva-se, a partir da análise das respostas do educando frente às situações desafiadoras nas diferentes áreas do conhecimento. Suas perguntas e respostas, representem tentativas de apropriar-se das múltiplas relações entre os fenômenos que vivência. Um ambiente livre de tensões e limitações favorece as tentativas de conquista do saber, ao mesmo tempo em que permita ao professor a análise das relações estabelecidas em termos de lógica existente nas soluções apontadas pelo aluno, e é muito importante o acompanhamento pelo professor nas tarefas do educando.
Segundo Hoffmann (1993, p. 79), esse “[...] acompanhar abandona o significado atual de retificar, reescrever, sublinhar, apontar erros e acertos. Transformam-se numa atividade de pesquisa e reflexão sobre as soluções apresentadas pelo aluno, anotando respostas diferentes, questões não respondidas, registrando-se relações entre soluções apresentadas por ele”.
Dessa forma, o processo avaliativo que Hoffmann se refere, é um método investigativo, que prescinde de correção tradicional, impositiva e coercitiva, que acaba por tornar o aluno submisso às correções, às apreciações, aos conceitos atribuídos.
Concluindo, Hoffmann (1993), propõe a conversão dos métodos tradicionais, em métodos investigativos, de interpretação das alternativas de soluções propostas pelos alunos às diferentes situações de aprendizagem, para a concreticidade de uma avaliação numa perspectiva mediadora.
É importante salientarmos que a avaliação da aprendizagem se faz presente de modo indispensável na sala de aula. Ela, será um instrumento valioso, que a partir de seus resultados, direcionará o professor a dar uma orientação segura, visando às dificuldades e o avanço de seus alunos.
Os professores terão liberdade para optar pela forma de avaliação para que haja sempre um ensino de qualidade e crescimento, pois o objetivo maior na aprendizagem jamais poderá ser um simples “aprova ou reprova alunos”.
Falar sobre o construtivismo não é uma tarefa fácil. Há diferentes nuances dessa teoria e, principalmente, diferentes interpretações e aplicações. O construtivismo não é uma teoria nova, mas começou a ser adotada pelas escolas brasileiras há aproximadamente quinze anos. Nessa época o trabalho da pesquisadora argentina Emília Ferreiro, sobre a aprendizagem da leitura e escrita, começou a ser divulgados no Brasil. Com base nesses trabalhos, cuja inspiração é a teoria construtivista do grande pesquisador da inteligência infantil, Jean Piaget, essas escolas brasileiras mudaram radicalmente a forma de alfabetizar as crianças. Os princípios construtivistas passaram a orientar o trabalho de alfabetização dessas escolas e algumas delas, pouco a pouco, foram introduzindo esses princípios nas outras disciplinas.
Na verdade, o construtivismo não é um método de ensino, mas o nome genérico dado às diversas tentativas de aplicar na sala de aula as concepções desenvolvidas principalmente por Piaget. Explicando melhor: Piaget e outros psicólogos estudaram o conhecimento humano e a forma como as crianças se apropriam desse conhecimento. Baseando-se nas diversas interpretações dessas teorias, as escolas desenvolveram formas de trabalhar diferentes da tradicional, às quais foi dado o nome de construtivismo. Por esse motivo, coisas muito variadas são feitas em nome do construtivismo, mas nem todas são de fato construtivistas. Também por isso é tão difícil para os pais compreenderem essa nova teoria.
A maior contribuição do construtivismo às escolas foi revelar que a criança não pensa como o adulto e nem por isso é menos inteligente. A criança tem um modo próprio de entender as coisas, que vai evoluindo até entender o pensamento adulto. Para os construtivistas, a criança não absorve os estímulos passivamente, mas se empenha para progredir, tentando compreender as coisas de forma ativa e criativa. Manipula os objetos, faz perguntas, observa, reflete e inventa explicações, elabora hipóteses na tentativa de dar sentido às coisas que vê, ouve e constata (ANDRADE, 2005)
Com o passar do tempo, sua experiência e reflexão se encarregam de mostrar que suas hipóteses não dão mais conta de explicar o que explicavam antes. Nesse momento, a criança elabora novas hipóteses, mais próximas da verdade do que as anteriores. Em outras palavras: a criança interpreta os estímulos de acordo com suas possibilidades de entendimento. Assim, um mesmo estímulo será interpretado diferentemente nas várias etapas da construção do conhecimento. Por meio desse processo de construção e reconstrução de hipóteses, o pensamento infantil vai se aproximando do pensamento adulto, daí o nome “construtivismo”.
Supostamente, as escolas construtivistas não infantilizam e nem reduzem o conhecimento, pois respeitam a inteligência infantil. Os erros são compreendidos como manifestações do pensamento infantil e não como falhas da criança e, por isso, são aproveitados para promover a aprendizagem. Isso não quer dizer que respostas incorretas sejam aceitas como corretas, essa é uma das interpretações incorretas da teoria piagetiana. Os conhecimentos do aluno são levados em consideração e o raciocínio e as reflexões, que são mais valorizados do que a repetição e a memorização.
Hoje, a maioria das escolas, mesmo aquelas denominadas tradicionais, já incorporou os princípios fundamentais do construtivismo à sua ação pedagógica.
Essa metodologia é estruturada em torno de princípios que organizam a prática do professor. O fato de que criança aprende a ler e escrever, lendo e escrevendo, mesmo sem saber fazer isso, é um desses princípios. Nas escolas verdadeiramente construtivistas, os alunos se alfabetizam participando de práticas sociais de leitura e de escrita. A referência de texto para eles não é mais uma cartilha, com frases sem sentido (SMOLKA, 1996, p. 91).
É importante lembrar que o construtivismo não é um método de ensino. Construtivismo se refere ao processo de aprendizagem, que coloca o sujeito da aprendizagem como a que conhece e que o conhecimento é algo que se constrói pela ação desse sujeito. Nesse processo de aprendizagem o ambiente também exerce seu papel, pois, o sujeito que conhece faz parte de um determinado ambiente cultural.
Vimos que no construtivismo, o erro é possível e necessário, isto é , faz parte do processo. Por isso, o construtivismo defende que as estruturas, os esquemas, os conceitos, as idéias são criados, constituídos por um processo de auto-regulação (PIAGET, 1976). Auto-regulação significa busca de sintonia. Há algo no processo que precisa ser corrigido, ou seja, a criança está indo muito para frente, precisa aprender a vir um pouco para trás; está-se indo muito para um lado, precisa lhe inclinar um pouco para o outro. Enfim, regulação refere-se a aspectos do processo, corrigidos ou mantidos, tendo-se em vista os resultados que se quer alcançar. O limite entre o favorável e o desfavorável ao que se quer alcançar, é construído por meio da auto-regulação, na qual erro e acerto não são predeterminados ou dados externamente, mas são partes intrínsecas do processo.
Para Piaget (apud MACEDO 1992), o erro não interessa, o que interessa é a ação física e mental. Erro e acerto são detalhes dessas ações.
De acordo com Macedo (Ibid.), se a criança erra, isso significa que ela não produziu um resultado favorável, tendo em vista o objetivo a ser alcançado.
Segundo Davis; Espósito (1990), a criança. Ao se encontrar diante de uma situação-problema, deve coletar uma determinada estratégia para resolvê-la. Esta estratégia envolve fundamentalmente dois aspectos centrais: uma idéia sobre o objetivo a ser alcançado e uma noção a cerca dos meios a serem utilizados para atingi-lo. Dentro do conjunto de procedimentos possíveis a serem empregados na resolução da situação-problema, a criança escolhe aqueles que em seu entender melhor resolvem a situação.
Nestes termos, torna-se importante para o professor recorrer à análise das respostas da criança, tanto para descobrir as causas de seu fracasso, quanto para resolver sobre como proceder em direção a sua superação, conforme Davis; Espósito (1990).
Para tentar compreender melhor a evolução da criança
em direção a superação do erro, Macedo (1992)
refere-se a divisão de Piaget do processo de desenvolvimento em três
níveis:
Nível I: “[...] não há erro na perspectiva da criança.
O erro é ‘recalcado’, isto é, a criança não
vê o erro onde ele existe e assim, não se defronta com contradições
para as quais ainda não tem condições de ultrapassar”
(1992, p 61). Neste caso, segundo o mesmo autor, a criança erra porque
não possui a estrutura de pensamento necessária à solução
do problema, o que acarreta uma possibilidade de compreensão no que
lhe é solicitado.
Nível II: o erro se apresenta como um problema para a criança. Após tê-lo cometido, a criança já conhece reconhecer que errou. Além disso, através de ensaio e erro, a criança vai fazendo correções em suas estratégias, em função de seus êxitos ou fracassos. A interferência do adulto ou de outra criança já surte mais efeito no sentido de problematizar a situação. O erro aparece então como uma “contradição que existe superação”.
Nível III: o erro é superado enquanto problema. Assim, os erros anteriores passam a ser considerados nas ações seguintes. A criança adquire uma certa “autonomia”, ou seja, as dúvidas, contradições e dificuldades são agora internas ao sistema, podendo então ser antecipadas, neutralizadas ou anuladas.
Portanto, dentro de uma perspectiva construtivista, a avaliação escolar deve distinguir o tipo de erro cometido pela criança, fornecendo-lhe assim condições de superá-los, segundo Macedo (1992). Estas condições referem-se aos métodos, técnicas e procedimentos de ensino que necessitam ser selecionados em “função da avaliação que se faz da natureza dos erros de aprendizagem”, conforme comentário de Davis; Espósito (1990).
Neste sentido, para que o erro seja superado e o sucesso alcançado é preciso que o professor o transforme em “algo instrutivo”.
É claro que o professor não pode construir pela criança as estruturas de pensamento necessárias à solução das situações, problema que lhe são colocadas, mas pode criar um ambiente de sala de aula propício ao diálogo que leve a criança a justificar as razões pelas quais adotou um dado padrão de ação. Trata-se, como afirma Macedo (1992), de tornar o erro um observável para a criança, a fim de que esta tome consciência do mesmo.
No entanto, isto só será possível se houver uma mudança no papel do erro na escola, deixando de significar derrota, fracasso e passando a ser encarado como resultado de uma “postura de experimentação”, onde a criança levanta hipóteses, planeja uma ação e a põe à prova, conforme Davis; Espósito (1990, p 76).
O trabalho ressalta Jean Piaget, precursor da teoria construtivista educacional, porém sem descartarmos a contribuição de outros autores renomados, fazendo assim uma análise ampla e crítica acerca da posição do professor diante do erro da criança.
Os objetivos desse trabalho, visaram salientar a identificação dos tratamentos dados aos erros pelos professores e a postura teórica que os mesmos adotam para a realização da prática pedagógica.
Procurando identificar as posturas assumidas teoricamente como suporte às práticas desenvolvidas em sala de aula, os professores manifestam necessidade de informações e orientações para a realização do ensino de acordo com a proposta construtivista.
Pude perceber que alguns assumem uma postura construtivista justificando que objetiva a construção do conhecimento por seus alunos; esse professor mantém coerência entre aquilo que concebe teoricamente para seu trabalho e, de fato, possui uma prática diferenciada frente à adotada por outros professores.
Acreditam outros, que é preciso dispor de condições para poder trabalhar a proposta construtivista alegando falta de estrutura na escola e informações. Apesar de confundirem-se quanto alguns procedimentos julgados construtivistas utilizados em sala de aula, os professores percebem que possuem uma postura tradicional.
Diante da evolução das teorias na alfabetização, a posição construtivista é a que mais contribui para a construção do conhecimento da criança, direcionando-nos para uma posição que considera o erro como invenção e descoberta, como elemento inevitável e necessário no processo alfabetizador.
Insere-se neste contexto a necessidade de tal estudo, para a verificação da posição prática tradicional ou construtivista do professor em relação ao erro da criança, que muitas vezes se considera adepto à teoria construtivista porém sua prática constitui essencialmente tradicional.
Os professores vêem a incoerência em seus trabalhos como sendo fruto dessa falta de informação, sabem da necessidade de aprofundamento teórico da necessidade de estar preparados para enfrentar desafios que as qualifiquem enquanto professores alfabetizadores.
Dessa forma, fica clara a situação de contradição na qual encontram-se esses professores.
Deve-se salientar, entretanto, que o método tradicional ainda constitui o instrumento utilizado pelos educadores em sala de aula, vindo a dificultar a aplicação da teoria construtivista no que tange o erro.
Ao pesquisar sobre a formação do professor conclui que, esse viés decorre, principalmente, das falhas existentes nos cursos de formação de professores. Por não enfocarem o estudo da alfabetização, de maneira a exibir sua importância e coerência quanto às teorias e a aplicação das mesmas, acabam por ocultar aos professores as informações necessárias para a sua prática. Essas informações vão ser encontradas junto àqueles que possuem sua experiência construída a partir das interpretações feitas aos seus olhos.
As diferenças entre as teorias e as práticas expressam um aspecto de grande relevância aos problemas de alfabetização. Aspecto esse que demanda providências junto aos participantes do processo de ensino.
Repensar a prática, considerando o papel da escola em nossa sociedade, deve representar uma preocupação efetiva para os profissionais. Assim, torna-se clara a necessidade de pensarmos a respeito do curso de formação de professores e a importância da formação continuada dos mesmos.
Porém há professores, que apesar da falta de informação, esforça-se para enriquecer seu trabalho trocando experiências com outros professores e adotando uma postura de investigador. Essa postura ajuda o professor a enxergar melhor as questões educacionais embora não seja suficiente para mudar toda uma situação solidificada pelo tempo.
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A escola onde realizei minha segunda observação é uma escola de educação infantil particular.
Atualmente, esta escola atende 85 crianças de 0 a 7 anos de idade, divididas em seis turmas, sendo essas crianças de classe média-alta.
O horário de funcionamento é das 7:00 h. Às 18:00 h.
O quadro de funcionários atual é de 8 profissionais sendo, entre eles, professor de teatro, de informática, coordenadora pedagógica.
Em relação ao prédio é bem estruturado, podendo dar conforto a todos. O prédio contém 1 sala de diretoria, 1 sala da coordenadora pedagógica, 1 berçário contendo 6 berços, banheira, trocador, uma sala de TV, que contém uma TV, um vídeo, tapete com almofadas, um canto de leitura com desenhos de livros de história, 4 salas de aula que contém canto da leitura, cartazes de ajudante do dia, de tempo, de aniversariantes, alfabeto, canto de jogos, mesas e cadeiras; um refeitório, dois banheiros infantis e um de professores, um pátio aberto (recreação), um playground, uma área externa que é chamada de abrigo, onde as crianças esperam as professoras chegarem e, ao final da tarde, se reúnem para esperarem as mães.
A diretora e a coordenadora são responsáveis pela proposta pedagógica, sempre se preocupando com a integração e a realização dos alunos.
A escola não utiliza apostilas. Juntamente com a coordenadora, os professores montam projetos de acordo com a idade.
Há um acompanhamento pedagógico, por parte dos educadores, para que eles possam refletir, analisar e avaliar a eficiência pedagógica, no processo ensino-aprendizagem. É feito também um relatório bimestral das crianças, indo primeiramente para coordenação; e depois, uma via é passada aos pais, nas reuniões.
Não há o castigo, mas o diálogo, por isso a relação educador-aluno é de respeito e carinho. Se porventura a conversa não resolver, fica a critério da direção a atitude em que deve ser tomada.
A escola mantém intercâmbio com outras escolas, o que auxilia no seu crescimento educacional. O homem é um ser social nem sempre sociável, quando ele se torna sociável, não fica pobre de conhecimento e está sempre aprendendo na conversa com o seu semelhante.
Depois de fazer uma caracterização geral da escola, descreverei um pouco sobre o aspecto da sala de aula.
A classe é pintada de verde e gelo, possui uma lousa e o chão é de tacos.
A sala possui 10 carteiras individuais e uma, quadrada, para 4 crianças. Contém um canto da leitura onde há vários livros, um tapete e várias almofadas, para que haja conforto para a criança na hora da leitura. Há também o canto de jogos, onde contém vários jogos pedagógicos.
Durante o período do trabalho de observação nesta classe, pude coletar informações bastante vastas e ricas descritas a seguir.
A professora mantém uma rotina diária em sua sala: as crianças
entram na sala e se acomodam ao lado de suas carteiras e em pé, fazem
a seguinte oração:
“- Bom dia, meu Deus querido.
A aula já vai começar
Nós queremos que o Senhor
Venha conosco ficar.
Abençoe nossa casa, nossa escola e nosso lar”.
- Oração do Pai Nosso.
Observação feita pela professora: “Eu não dou importância à fila, mas eles fazem com prazer, então, não vou proibi-los”.
Quanto à oração, já vem a tempos atrás e como são todos filhos de pais católicos e eu também sou católica, aproveito e faço as orações junto com eles e isso é muito bom”.
Também faz parte da rotina diária, ter um ajudante do dia
e este é escolhido seguindo a ordem alfabética, sendo assim,
a própria criança já sabe quando é o seu dia,
e executa as tarefas que são as seguintes:
a) Colocar seu nome no cartaz. Como o nome é montado com letras móveis,
neste dia, o aluno escreve seu nome de trás para frente e houve questionamento
das outras crianças. Ele mesmo modificou a sua escrita e saiu sorrindo.
b) Muda o dia, mês e como está o tempo hoje. Todas as colocações são feitas em um cartaz do tempo, exigindo atenção da criança, mesmo porque, se errar, as outras crianças vão falar.
Cada criança tem sua folha onde contém o calendário , dia da semana e tempo, então elas preenchem todos os dias.
A seguir, a professora passa na lousa a rotina daquele dia, que é
feito da seguinte forma:
Rotinas do dia:
1) Oração e canto.
2) Tarefas do ajudante do dia.
3) Questionamento do texto (a professora copiou o texto no cartaz e fixou na lousa e iniciou seu trabalho).
Desenvolvimento:
Apresentação do cartaz. A professora perguntou de que se tratava aquele cartaz (as crianças já sabem identificar cartazes). Em grupos, elas viram o cartaz e começaram os comentários. Identificar os personagens (gato e cachorro) e disseram que o gato e o cão estavam falando alguma coisa, devido ao tipo de desenho, semelhante ao do gibi, que consta no canto da leitura.
Uma criança identificou o ra da palavra raiva, e disse que era ração,
outra criança disse que não era ração porque não
tinha ão, mas ele, a princípio, não sabia identificar
o iva, identificara logo abaixo a palavra vacinação, mas diziam
que era vacina, pois, naquela semana, ocorreu a campanha de vacinação
das crianças e trabalhava a palavra vacina. Uma das crianças
reconheceu o sem da frase “Sem essa de morrer de raiva.”, mas,
questionou: por que sem se escreve com “s”, e o das Lojas Cem
se escreve com “c”. A professora teve insegurança quanto
a explicação dada ao aluno, que foi a seguinte: O sem com “s”
quer dizer ausência de alguma coisa e o cem com “c”, quer
dizer que é de números e que nas Lojas Cem, existem 100 números
de produtos diferentes. Aproveitou a ocasião e pediu para toda a classe
fazer pesquisa em casa de palavras que começam com C e com S e trazerem
na próxima aula. Deu para perceber que este tipo de tarefa eles gostam
de fazer. No final da aula, ela me disse que não tinha certeza se sua
resposta estava adequada e que deveria se informar mais a respeito das dificuldades
ortográficas dos alunos, para melhor atendê-los. Farei um parêntese
neste momento, para dizer que buscamos juntas a resposta para suas dúvidas
e encontraremos a resposta no texto de LUIZ CARLOS CAGLIARI – “A
ortografia na escola e na vida.”
Uma de suas colocações é que: “Os padrões
ortográficos são úteis para quem já domina relativamente
bem a ortografia. Para o aluno que está no início de seu aprendizado
da escrita, isto é, pelo menos no primeiro ano escolar, as regras valem
pouco. Os alunos aprendem a escrever mais facilmente, encarando as palavras
como um todo e não com relação a estrutura do sistema
ortográfico.”
“Ensinar o alfabeto e o nome das letras é facilitar o entendimento entre o professor e o aluno, no sentido de trocarem informações precisas a respeito de como se grafam as palavras, sem estabelecer um mundo de fantasias e de metáforas.” (palavras da professora).
Dando continuidade ao desenvolvimento da aula, a criança ao identificarem a palavra vacina, adivinharam a palavra raiva e conseguiram identificar o cartaz.
As crianças se interessam muito em descobrir por si próprias o que as palavras querem dizer. Todos participam, alguns falam coisas que não tem significado algum, mas como querem participar, dão o seu palpite.
Ao voltarem do lanche, eles foram para a roda de conversa, e o assunto de hoje era – “Raiva”.
A professora iniciou perguntando que é que tem bichinhos de estimação em casa, e todos da classe tinham, e ela continuou dizendo dos cuidados que devemos ter com nossos animais de estimação. As crianças contaram de suas experiências. Incrível como nenhuma fica sem falar. A professora mantém uma conversa com os alunos, com uma conotação de adulto e não infantilizada, mas que dá perfeitamente para as crianças entenderem.
Quando as crianças começam a desviar o assunto, ela chama a atenção, mas é uma repreensão sutil e sem gritos.
Após conversarem sobre este assunto, a professora informa que haverá vacinação de cães e gatos na escola, mas que vai precisar da ajuda das crianças para fazerem cartazes para fixar na escola e também fazer bilhetes para comunicar aos pais, pois nenhum cão ou gato poderá ficar sem receber a vacina.
As crianças adoraram, e com a permissão da professora (às vezes autoritária) elas levantaram e foram preparar os materiais para a confecção do cartaz. A produção em papel ofício seria para lembrar aos pais, e em papel cartolina seria para afixar no comércio e na igreja.
A professora conta que todos os dias eles fazem atividades de matemática e se saem muito bem. A escola possui material dourada, tangram, mosaico e as crianças adoram trabalhar com estes materiais.
De um modo geral, durante este período de contato com a professora e a classe, pude observar um bom desenvolvimento das crianças. Elas se expressam muito bem, e sabem usar palavras adequadamente.
A professora conta de que as crianças têm muita liberdade em contar suas experiências diárias, sendo que a gramática em si, não é muito trabalhada.
Em relação às regras a serem seguidas foram as próprias crianças que construíram, no início do ano, juntamente com a professora, onde as crianças se sentem orgulhosas de terem construído as regras.
Na educação construtivista, a criação de regras
faz parte da atmosfera geral de respeito mútuo. O objetivo é
o desenvolvimento moral e intelectual das crianças. (DE VIRES E ZAN,
1998)
Os professores construtivistas muitas vezes realizam discussões sobre
problemas relacionados a suas normas e envolvem as crianças na criação
de regras de sala de aula, provenientes dessas normas.
“No começo do ano em que pedi pela primeira vez para que as crianças elaborassem as regras, elas começaram a repetir as regras que seus pais estabelecem, como por exemplo ‘nunca fale com estranhos’, mas isto acontece principalmente quando elas não estão acostumadas a um ambiente em que se sintam livres para expressar suas próprias opiniões.” (Palavras da professora).
Com o tempo, as crianças começaram a se sentir mais a vontade, então, conseguimos elaborar regras.
Fabiana Renata Siqueira Vasconcelos
