O Erro na Perspectiva Construtivista

1 INTRODUÇÃO

O presente trabalho tem por intuito a teoria construtivista sobre o erro da criança, tendo por enfoque a posição em sala de aula.

O assunto é muito interessante, pois ainda há educadores que não sabem qual postura tomar diante do erro.

E ainda existem vários educadores que dizem seguir a teoria construtivista, mas ainda estão vinculados à teoria tradicional.

Podemos perceber que a cada dia se faz significativo o número de crianças que desistem de ir a escola, sendo um dos motivos a “agressão” que muitas sofrem diante do erro.

Será , portanto necessário, discutir como se entende o papel do professor diante dos erros na abordagem piagetiana, contando com a colaboração de outros autores adeptos a essa teoria, dentre eles Emília Ferreiro e colaboradores, que formulam a psicogênese da língua escrita, havendo uma tentativa de descrever coerentemente o que é comum a todos os processos de aquisição da base alfabética da escrita. Neste sentido, é muito importante conhecer a psicogênese, tendo condições de avaliar adequadamente seus alunos e direcioná-los para o sucesso.

O primeiro item do estudo refere-se a uma breve passagem da Educação Infantil até os dias atuais, no qual será explicado de como nasceu a pré-escola, quais as etapas contida nessa fase e as diferentes nomeações que recebeu até chegar ao nome atual.

Neste primeiro momento, também, será mostrado o que é ser professor e a formação adequada e necessária para ser um profissional da pré-escola.

Em seguida, serão descritas as fases do desenvolvimento da criança e as suas etapas, pelas quais todas as crianças passam, fazendo com que se desenvolvam adequadamente. Nem sempre essas etapas são respeitadas pelos pais e professores, o que pode prejudicar o desenvolvimento integral da criança.

Será também destacado o jogo como processo de aprendizagem, auxiliando assim, na socialização e no aprendizado da criança.

Por fim, será descrito o conceito de construtivismo, baseado na opinião de vários autores, esclarecendo portanto, se construtivismo é uma teoria ou um método.

Será ainda explorado como o erro deve ser visto na perspectiva construtivista, além de mostrar como o professor deve-se colocar diante desta realidade vivida, o que na maioria das vezes se torna um item irrelevante.

2 A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL

A educação infantil é uma das fases mais importante da vida das crianças, pois é neste período que elas vão iniciar novos relacionamentos interpessoais, se socializando com os professores e amigos, desenvolvendo sua identidade e autonomia, como comenta Valente (1999, p. 51).

Por isso, é de fundamental importância uma breve abordagem sobre a história da criança no Brasil para entender a educação infantil atual.

Cabe fazer um destaque à “roda dos expostos” implantada no Brasil, a partir do século XVIII até meados de 1950.

Segundo estudo realizado pelo mestre em educação Mello (2005), o sistema assistencial conhecido como “asilo ou roda dos expostos”, presente no Brasil desde a época colonial e, em algumas cidades, permanecendo até os primórdios da República, se constituía em um asilo para crianças “abandonadas e injeitadas”.

Esse modelo de assistência foi primeiro utilizado na França em 1811, sendo motivo de muitas controvérsias.

Era definida como sendo amenizadora dos problemas com recém-nascidos ilegítimos, que causavam reprovação social intensa, motivando assim as mães ao aborto ou ao infanticídio.

A roda dos expostos recebia este nome, porque nesses locais havia um aparelho geral de madeira, do formato cilíndrico cuja superfície lateral é aberta em um dos lados e que gira em torno de um eixo vertical, o lado fechado fica voltado para a rua e uma campainha é colocada nas proximidades.

Se um indivíduo desejasse deixar um recém-nascido, avisava a pessoa de plantão tocando a campainha. O cilindro girava em torno de si mesmo, apresentava para fora seu lado aberto, recebia o recém-nascido e o levava para o seu interior, conforme afirma Civiletti (1991, apud ROMAM, 2001, p. 35).

Isso fazia que fosse permitido o abandono de crianças na calada da noite, sem identificação de quem as abandonavam, por quem as recolhia no interior do asilo.

Segundo Perrot (apud ROMAM, 2001, p. 30), a roda dos expostos foi pensada como meio de encaminhar as crianças bastardas para uma nova família, mas também foi responsável pelo aumento da taxa de abandono (67 mil em 1809 e 121 mil em 1835), sendo suprimidas gradativamente até a sua extinção total, em 1860, por uma circular ministerial.

Segundo Mello, (2005), no Brasil a primeira roda de expostos, foi fundada em Salvador em 1726. Em 1738, Romão Mattos Duarte fundou a roda dos expostos do Rio de Janeiro. Em São Paulo,a instalação da roda dos expostos se deu em 1825, e em Porto Alegre em 1837, contando com regimento específico a partir de 1842.

Kishimoto (apud ROMAM, 2001, 38):

As rodas dos expostos destinavam-se a recolher crianças abandonadas por mulheres livres brancas, pardas ou negras sem condição definida e sem família para protegê-las. Mas passa a ser utilizado na maioria das vezes pelas escravas que buscavam livrar seus filhos da escravidão e pelos proprietários que querem livrar-se do peso da criação dessas crianças e porque sem os filhos recém-nascidos as escravas podiam servir de amas-de-leite para os filhos das mulheres brancas.

Em 1775, as crianças negras abandonadas na “roda” eram beneficiadas com o alvará que permite que sejam consideradas livres. Em 1871, com a lei do ventre livre há uma diminuição do número de crianças abandonadas na “roda”, mas somente com a abolição da escravatura esse número diminui consideravelmente. A abolição da escravatura, aliada ao despertar da medicina para a infância ditando normas de atendimento às crianças abandonadas, determinaram o fim da “roda dos expostos” no Brasil (MELLO, 2005).

Cabe salientar que o Brasil foi o último país a acabar com esse sistema.

Rizzini (apud PRIORE, 1996, p. 98), comenta que: “Quase por um século e meio a roda dos expostos foi praticamente a única instituição de assistência à criança abandonada em todo o Brasil.”
Os primeiros olhares para a criança pequena no Brasil, acontecem a partir da implantação das primeiras instituições educacionais de nível superior na década de 1820. (RIZZINI apud PRIORE, 1996, p. 98).

Segundo dados recolhidos do centro de pesquisa sobre a infância, da Universidade de Santa Úrsula, embora a maior ênfase nas discussões sobre as crianças tenha ocorrido pós 1850, somente a partir da década de 1870, que a problemática da educação da criança teve maior espaço e nova dimensão, paralelamente aos debates sobre a abolição da escravidão e a reestruturação das práticas de controle social sobre setores populares (PRIORE, 1996, p. 98).

O aparecimento das primeiras formas de assistência aos filhos de mulheres que trabalhavam na indústria no Brasil, foi uma iniciativa de alguns empregadores a partir do século XIX, com objetivos puramente assistenciais e de atendimento médico.

Desde o início do século XIX, graves problemas criaram preocupações nas autoridades sanitárias, um deles era a elevada mortalidade infantil causada pela pobreza e pela promiscuidade em que viviam as famílias operárias.

Segundo Romam (2001, p. 36), essa situação agravada pela necessidade do trabalho feminino, requeria que fossem criados serviços de proteção à infância e disposições legais para regulamentar o trabalho da mulher durante a gravidez e na volta ao trabalho.

Poucas eram as iniciativas para a criação de creches e outros serviços de apoio a mulher trabalhadora que até os anos 20 não era objeto de regulamentação legal.

Também Kuhlmann (apud ROMAM, 2001, p. 37), revela no final do século passado e nos primeiros anos do século XX, as instituições pré-escolares faziam parte de um conjunto de outras iniciativas como instrumentos que colaboravam para o formação e o controle das classes trabalhadoras.

Na elaboração de propostas para o atendimento infantil, três influências se destacaram: a jurídico policial, a médico-higienista e a religiosa, todas demonstrando a utilização das instituições de educação pré-escolar para submeter a classe operária ao controle patronal.

As instituições pré-escolares – creches, asilos e jardins-de-infância – foram propostas a partir da questão da função materna e do trabalho feminino. Agregando-se os problemas do abandono e da criminalidade infantil, da mortalidade infantil e da puericultura, chegava-se à política eugênica, que visava à formação de uma raça trabalhadora e submissa. As propostas de “assistência científica” tinham como suporte o preconceito contra a pobreza e a perspectiva de interferir na luta de classes, em defesa do capitalismo. Nesse sentido, assumiam um caráter educacional, almejando a domesticação dos trabalhadores. As instituições pré-escolares se integravam nessa perspectiva, tanto por exercer uma ação disciplinadora junto às mães, como por desenvolver uma proposta educacional que pretendia, por um lado, isolar as crianças pobres de meios “contagiosos” e, por outro, inculcar-lhes um sentimento de subalternidade, preparando-as para serem trabalhadores submissos à exploração. (KUHLMANN apud ROMAM, 2001, p. 38)

A evolução do atendimento infantil sofreu, portanto, a influência de fenômenos sociais ocasionados por fatos históricos.

Segundo Romam (2001, p. 40), em 1923, com a aprovação do Regulamento Nacional de Saúde Pública, o trabalho feminino começou a contar com a regulamentação. Em 1932, a obrigatoriedade do oferecimento de creches pelos estabelecimentos onde trabalhassem pelo menos 30 mulheres.

Em 1943, com a consolidação das Leis do Trabalho, o acesso à creches pelas trabalhadoras foi ganhando novos contornos, nos primórdios da creche-empresa no Brasil.

O Ministério do Trabalho, em 1950, passou a desaconselhar a instalação de creches pelas empresas, considerando inadequado o ambiente nas indústrias. Em 1969 foram estabelecidas normas para a instalação de creches nos locais de trabalho e para a realização dos convênios, como por exemplo, o número mínimo de mulheres trabalhadoras na empresa era 30 e a faixa etária entre 16-40 anos.

Em 1971, a regulamentação passou a defender a aprovação da Coordenação de Proteção Materno-Infantil, os objetivos dessa coordenação foram de proteção à gestante e à criança, na tentativa de reduzir a mortalidade infantil. As creches, pela ausência de uma infra-estrutura político-pedagógico, o que é característico das organizações assistenciais, foram consideradas como elementos de puericultura social no combate às criadeiras, responsáveis pelo alto índice de mortalidade. (ROMAM, 2001, p. 39).

Em turnos legais, a primeira abordagem foi feita na lei nº 4.024 de 1961, que dedicou dois artigos nas Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), à educação das crianças.

Art. 23 – A educação pré-primária destina-se aos menores de sete anos e será ministrada em escolas maternais e jardins-de-infãncia.

Art. 24 – As empresas que tinham a seu serviço mães de menores de sete anos serão estimuladas a organizar e manter, por iniciativa própria, ou em cooperação com os poderes públicos, instituições de educação pré-primária.

Em 1970, era aprovada pela LDB, lei nº 5.692/71, atuando o nome da escola primária para escola de 1º grau, mas não definindo nenhum termo para designar a educação que ocorreria na faixa de idade anterior aos sete anos.

“Art. 19 – Os sistemas de ensino velarão para que as crianças de idade inferior a sete anos recebam conveniente educação em escolas maternais, jardins-de-infância e instituições equivalentes.”
Para compensar a carência da cultura que os países não conseguiam transmitir aos filhos e a falta de hábitos das crianças consideradas culpadas por esse fracasso, surgiu uma proposta de educação baseada na abordagem compensatória. Acreditava-se solucionar os problemas das deficiências culturais das crianças pobres por meio de programas de rápida preparação para a entrada no 1º grau. (ROMAM, 2001, p. 35).

A visão compensatória pressupõe que as crianças provenientes das classes dominadas fracassam na escola por apresentar carências de ordem social e cultural. Segundo Ferrari (apud ROMAM, 2001, p. 44), essa abordagem impede qualquer busca para além da simples identificação e descrição das carências dos alunos e de suas famílias; os dois grandes responsáveis permanecem fora de questão: a escola e a sociedade, ambas classistas e discriminadoras. É preciso então considerar o contexto mais geral que cerca a atual fase do desenvolvimento do capitalismo no país. A política social adotada nos últimos anos tenta compensar, de alguma forma, os efeitos de concentração de renda e poder.

Quanto à escola, não se pode falar em educação compensatória a quem não foi beneficiado com um ambiente educativo apropriado.

A Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 (artigo 208, inciso IV), definiu a educação infantil como um dever do Estado e um direito da criança, garantindo o atendimento de crianças de zero a seis anos de idade em pré-escolas e creches.

Somente com a LDB, lei nº 9.394/96, que a educação infantil começou a ser tratada de maneira adequada. Essa conquista foi resultado da ação de vários educadores que acreditavam na importância de se investir na educação das crianças nessa faixa etária. As leis anteriores a lei nº 9.394/96, apresentavam artigos sobre a educação infantil que não davam tanta importância a essa fase da educação, conforme Souza (1996, p. 52).

O artigo 30 da LDB/96 coloca que a educação infantil deverá ser oferecida em creches e pré-escolas, sendo que as creches serão destinadas às crianças de até três anos e as pré-escolas para crianças de quatro a seis anos de idade.

As creches e pré-escolas são lugares que mais irão oferecer oportunidades para que ocorra o desenvolvimento de todas as habilidades do ser humano, portanto deve-se: “[...] considerar as creches e as pré-escolas como um espaço e tempo de características próprias, como um local de produção de conhecimento, de cultura própria do grupo”, conforme Muniz (1999, p. 264).

Os locais de educação infantil devem estar preparados para estabelecer relações interpessoais, tendo um maior contexto social e cultural, dando aos conteúdos da aprendizagem sentido e significado ao que se aprende.

As creches e as pré-escolas devem estar preocupadas em garantir a aprendizagem e o desenvolvimento global das crianças desde o seu nascimento, comenta Oliveira (2002, p. 56).

É durante a educação infantil que as crianças tem muitas possibilidades de estar se relacionando com outras pessoas, sendo que isso tem importante significado no desenvolvimento de suas capacidades.

Segundo Valente (2001, p. 55), a educação é algo de grande importância para a vida das pessoas e a educação deve estar desde o momento do nascimento como maneira de interação social, desenvolvimento e realização pessoal, portanto descuidar do período da educação infantil pode ser um desperdício para o potencial da criança.

Segundo Bassedas (1999, p. 45), deve-se considerar a infância como uma etapa em que a criança desenvolverá suas capacidades, tornando-se independentes.

A educação infantil, deve atender as necessidades infantis do desenvolvimento, fazendo a construção de sua identidade e a valorização da sociabilidade da criança, através da interação entre as pessoas e da elaboração e implementação de uma proposta pedagógica abrangente.

Este nível de ensino traz como objetivos e metas principais, o aprendizado e novas conquistas para a realidade da criança, portanto, e de grande importância colocar a educação infantil dentro da formação social e cultural do ser humano e posicioná-la.

Pois nesta a criança começa a ser respeitada em suas diferenças e individualidades de acordo com a realidade em que ela vive e com a sua história pessoal. Ela deve ser considerada um ser social e histórico, que constrói sua própria cultura.

Além de todas essas funções, existe também o brincar que é um fator fundamental para o desenvolvimento das crianças e sua auto-estima.

A pedagogia atual acredita que a educação infantil tem, portanto, um importante papel na formação integral da pessoa, tanto no desenvolvimento de suas capacidades como na evolução de sua inteligência, pois esse processo acorre através das construções feitas pelas crianças, em sua interação com o meio e com o outro.

A pré-escola atualmente já é vista como mais que uma necessidade, é um direito de toda criança de 0 a 6 anos de idade.

Há muito tempo ela deixou de ser um luxo para crianças ricas e filantropia para os pobres, já é um consumo entre os educadores que ela constitui um estágio de riquíssimo potencial educativo.

Mesmo com toda essa evolução educativa, temos ainda muito que mudar para se ter uma excelente e perfeita educação infantil no Brasil.

2.1 A formação do professor da pré-escola

Antes de falarmos sobre o profissionalismo do professor é preciso falar sobre o que é ser professor.

Ser professor significa tomar posições pessoais e individuais constantes, porém sempre reguladas por normas coletivas, as quais são elaboradas por outros profissionais ou regulamentos institucionais.

E, embora se exija dos professores uma capacidade criativa e de tomada de decisões, boa parte dessa energia acaba por ser direcionada na busca de solução de problemas de adequação com as normas estabelecidas exteriormente.

Podemos deduzir que, embora o docente não possa definir a ação educativa (enquanto construção autônoma), há a possibilidade de refletir sobre o papel que ocupa nesse processo. Mas, sozinho não é capaz de afetá-lo.

Dessa forma, uma de nossas maiores angústias, pode ser respondida quando se entende a competência docente como algo não traduzível por técnicas ou habilidades. O professor não é um técnico. Assim como ser jornalista não é ser técnico. É ser antes de tudo um sujeito integrado com o mundo e sabedor de seu papel social.

Segundo Perrenoud (2005),ser professor significa, antes de tudo, ser um sujeito capaz de utilizar o seu conhecimento e a sua experiência para desenvolver-se em contextos pedagógicos práticos preexistentes. Isso nos leva à visão do professor como um intelectual, o que implicará em maior abertura par se discutir as ações educativas.

Se entendermos que o professor não é um técnico, isto é, que os atuais processos de formação de professores pecam por darem ênfase exagerada aos processos técnico-metodológicos, não estamos dizendo que a prática educativa pode vir a ser construída apenas a partir da experiência. Pelo contrário, embora não se possa estabelecer uma supremacia da teoria sobre a prática ou vice-versa, tanto uma como a outra são de extrema importância para o processo de ensino.

O processo deve sempre ser pensado como um processo de ação – reflexão – ação. Não podemos imaginar uma ação educativa criada puramente a partir da experiência, muito menos como a mera tradução do saber científico. Sacristán (2005), fala, se possível, de um ensino encarado como resultado de um empenhamento moral e ético, onde o professor e o aluno saibam exatamente quais são seus papéis e, o primeiro, tenha consciência de seu inevitável poder.

Retomando a idéia do professor intelectual, talvez o maior desafio seja transformar os atuais cursos de comunicação na tentativa da construção de um profissional mais completo, Tais cursos preparam os alunos para algo idealizado onde, todas as metodologias são possíveis e positivas, o processo de aprendizagem dá-se sempre de forma linear e inteligente, todas as escolas possuem boas instalações e equipamentos.

Prepare-se para uma escola ideal, mas muito longe do “mundo real” onde quase nunca as condições mais básicas para a ação educativa estão presentes. “A formação do professor se faz, ainda hoje, com base em estudos e modelos do passado, baseados numa realidade ideal que nunca se concretizou” (RIBAS, 2005).

Refletir acerca da formação atual de nossos professores requer que vislumbremos primeiro o contexto histórico da formação destes no Brasil.

A maioria dos professores nem se quer conhecem a história da educação, e muitos dos nosso educadores são levados a analisar acontecimentos atuais na área da educação, não como parte de tendências históricas que vem se manifestando a alguma década, mas como se fosse ocorrências totalmente novas e desvinculadas de momentos anteriores. Esta falta de memória histórica tem nos feito, muitas vezes, percorrer falsos caminhos que bem poderíamos evitar.

Conhecemos através da história, a aculturação indígena sofrido no Brasil-colônia, bem como a instalação da Companhia representada pelos jesuítas, e que se fez a responsável por catequizar os índios “[...] somente pelo sistemático e intensivo elemento indígena aos valores espirituais e morais da civilização cristã é que a colonização portuguesa poderia lançar raízes definitivas [...]” (MELLO, 2005).

Nesse momento histórico, ainda não havia a escolarização de um modo afetivo. Os colégios jesuíticos, instalados no país a partir de 1570, visavam à formação da elite, iniciando, dessa forma, a elitização do ensino brasileiro. Enquanto aos negros, índios e mestiços a formação era o trabalho braçal, para a elite o trabalho era intelectual. A herança foi tão forte que até hoje, depois de muitos anos, ainda vigora no país o sistema do apartheid educacional.

Com a vinda da família real para o Brasil e o país sendo a sede da Coroa portuguesa algumas modificações no setor intelectual foram lançadas. Destaca-se a criação da Biblioteca Pública, do Museu Nacional, circulação do primeiro jornal: A gazeta do Rio e as primeiras Variações Ensaios de Literatura. No âmbito educacional propriamente dito, houve a unificação do sistema de ensino, a adoção de métodos unificadores, para que a formação (na família, na igreja, em preceptores particulares, etc) pudesse ser única.

Contudo, o ensino ainda era incipiente e foi somente a partir de 1827, com implantação da Lei Geral Ensino, que houve uma organização docente no Brasil. Esta lei era onde estavam as idéias de educação como um dever e a distribuição racional por todo o território nacional das escolas dos diferentes graus e da graduação do processo seletivo. Nesse contexto, surge em 1835, a primeira escola normal em Niterói, no Rio de Janeiro, criada visando a uma melhora no preparo docente, seu curso tinha dois anos e era em nível secundário.

Ribeiro (1993, p. 50), faz uma crítica à escola normal afirmando que os cursos ofertados eram instáveis e somente em 1880 passarem, em São Paulo, a ter duração de três anos. As escolas segundo o mesmo autor apresentavam alguns problemas: quanto à programação, detalhavam desnecessariamente alguns aspectos e tratavam superficialmente de outros; por serem noturnos e, portanto, terem poucas práticas; pela não garantia de profissionalismo e pelo mau preparo dos professores.

Cabe aqui uma breve reflexão. Somente depois de trezentos anos de sua “descoberta” é que recebeu o primeiro espaço unicamente destinado à formação de professores. Como sobreviveu a formação brasileira durante todo esse tempo? Haveria algum motivo político para que se promovesse trezentos anos de alienação cultural? Em qual contexto político-econômico estava calçado esse interesse de formar os professores? E agora, como esse “novo” espaço de formação, a escola realmente estaria formando ou deformando seus egressos?
Em 1845, na Assembléia Legislativa fluminense, o vice-presidente daquela casa discursa: “A primeira necessidade é a instrução; não a instrução concentrada em poucos, senão derrotaria todas as classes” (VILLELA, 2005). Belíssimo discurso se não ficasse somente na oratória da educação, na época, era vista como uma forma de conter os “bárbaros” que ameaçavam a ordem. Assim, pondo-os na escola, a sociedade estaria “fazendo seu papel” de garantir acesso à civilização de controlar a população. A educação estaria assumindo um de seus papéis mais cruéis de reprodutora de classes sociais. Voltariam, então, a aplicar a educação de Roma quando : “As armas não tinham conseguido submetê-los a não ser parcialmente; foi a educação que domou” (BRANDÃO, 2005).

Nesse contexto histórico e de busca pela dominação através da instrução é que surgiu a Escola Normal brasileira. Muito mais do que dotar os seus ingressos de conhecimentos necessários para a profissão do professor, tal espaço formativo tinha um forte cunho ideológico.

Nessa perspectiva histórica, que nos dá uma breve noção de como se iniciou o processo de formação dos professores brasileiros, torna-se fácil perceber por que estamos mergulhados atualmente nesse tipo de cursos de formação, os quais pouco ou nada formam e que a cada dia diminuem mais o papel do professor e despejam no mercado milhares de mentes não-reflexivas, pois lhes foram negado o processo de pensar.

Quando falamos de profissionalização devemos ter em mente a busca da ampliação deste conceito e isso pressupõe que, na profissão professor, se pensa numa substituição de regras e técnicas preestabelecidas por estratégias orientadas, mais objetivas e por uma ética – ou empenhamento moral.

Perrenoud (2005) ,afirma não ser preciso ir muito longe na busca de uma solução para esta nova etapa de profissionalização. Quando olhamos para os níveis do percurso escolar, podemos observar que, no ensino fundamental, os professores, em sua maioria, não ficam mais presos à aplicação de metodologias, com o uso de técnicas ou truques, mas buscam a construção de processos didáticos orientados globalmente, porém adaptados à diversidade dos alunos, ao seu nível e às condições materiais e morais do trabalho.

Entretanto, quanto mais nos aproximamos dos graus superiores da escolarização menos qualificação pedagógica os professores possuem, embora se exija deste maior conhecimento acadêmico e domínio dos saberes científicos. Isto significa que estes inventam suas próprias práticas. O problema é, a partir de qual qualificação didática?
Isso reflete negativamente na ação educativa, pois a grande maioria dos professores deste nível, não possui experiências pessoais do ensino numa sala de aula. Aí fazem o que é mais comum, vivem de velhas recordações. Mesmo os docentes que passam por cursos de formação, acabam, de certa forma, sendo atingidos por esse efeito, pois em algum momento terão professores que não o foram na prática.

Para Perrenoud (2005) a profissionalização só será um progresso quando, do ponto de vista social, o aumento do nível de instrução geral se tornar prioritário, numa tentativa de acelerar uma evolução global da sociedade.

A escola não pode permanecer na forma que se apresenta hoje. É preciso repensar a formação do professor, sempre imaginando um processo de formação de profissionais capaz de garantir um conhecimento mais crítico, uma visão mais ampla dos códigos e elementos culturais, bem como uma melhoria da percepção do espaço visual e corporal dos sujeitos e um domínio amplo de metodologias mais apropriadas para lidar com a diversidade, bem como uma capacidade de maior diferenciação das intervenções e de gestão.

A formação deve também garantir a própria ação educativa, (re)construindo-a a partir das reais necessidades do grupo, considerando que, embora se deseje trabalhar todos os conteúdos estabelecidos e se busque lançar mão das mais modernas e criativas tecnologias educativas, um professor não consegue dar conta do todo preestabelecido, afirma Perrenoud (2005)
Nessa formação tem que ficar claro que relação de ensino é uma relação do âmbito do desejo. Ela deve, necessariamente, ser entremeada por jogos de sedução e manipulações. É preciso provocar o desejo do outro. O aluno deve ser visto como um sujeito de corpo inteiro, que tem sua identidade, sua cultura, necessidades e interesses, e a classe é um lugar de grande diversidade e pluralismo. Onde deve ser respeitados a sua individualidade e desejo de aprender.

As correntes pedagógicas já são unanimes na concepção de que educar implica, essencialmente, mergulhar no universo do aluno e exercer o papel formador. Para tanto, é preciso que o docente domine recursos, posturas, técnicas e métodos que levem o estudante a pensar, investigar e descobrir o mundo por si mesmo a construir uma aprendizagem autônoma.

Na educação infantil não é muito diferente, pois as crianças pequenas exigem que os professores tenham uma competência polivalente, ou seja, que o professor trabalhe com conteúdos de natureza diversas, que abrangem desde cuidados básicos essenciais até conhecimentos provenientes de diversas áreas de conhecimento.

Muitos dos profissionais que atuam diretamente com as crianças em creches e pré-escolas, ainda não tem formação adequada, recebem remuneração baixa e trabalham sobre condições precárias.

“Esse processo acontece e cria uma situação favorável a um ensino de qualidade inferior.”, lamenta Terezinha Rios (apud EDUCAÇÃO, 1999, p. 23).

É de consenso comum que existe necessidade de os educadores conhecerem bem as características da realidade em que vão atuar, as diferenças em que há entre as instituições diferentes práticas educacionais.

Para o professor Carlos Bind (apud EDUCAÇÃO, 1999, p. 24), “O educador não pode se limitar apenas a novas concepções, metodologias e técnicas de ensino, mas deve ter relações diretas com a realidade.”
O que se espera do profissional da educação infantil, há algumas décadas atrás, não corresponde mais com os dias de hoje, sendo assim podemos ver que há necessidade de uma formação mais abrangente e unificadora para profissionais tanto de creches como pré-escolas.

Em resposta a essa necessidade, a LDB dispõe, no artigo 62, inciso IV que:

A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-à em nível superior, em curso de licenciatura de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, oferecido em nível médio na modalidade Normal.

Esta mesma lei dispõe no artigo 87, inciso IX, 4ª, que : “Até o fim da década , somente serão admitidos professores habilitados em nível superior ou formados por treinamento em serviço.”
Assim, o diálogo desta categoria, tanto quanto os investimentos na carreira e formação profissional pelas redes de ensino, é hoje um desafio presente.

3 AS FASES DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL

Com o nascimento inicia-se uma nova etapa da vida, com características próprias que se divide em sucessivas subetapas com denominações diversas, segundo alguns autores: infância, meninice, adolescência, idade adulta e velhice.

A partir do nascimento inicia um processo que lhe permitirá existir como um “eu” consciente de sua existência e de sua identidade com noção de uma continuidade de experiência que lhe pertence.

A construção do “eu”, segundo Wallon (1971, p. 49), depende essencialmente do outro, seja para ser referência ou para ser negado. Principalmente a partir do instante em que a criança começa a viver a chamada crise de oposição , em que a negação do outro funciona como uma espécie de instrumento de descoberta de si próprio.

A manipulação, sedução, chantagem emocional com os pais, imitação do outro e até mesmo a dor e o ódio são elementos estimuladores da construção do “eu”.

Abramowicz (2002, p. 239) comenta:

Considera educação da criança pequena um espaço privilegiado para o desenvolvimento e não para a aprendizagem diferenciando assim do ensino fundamental. A finalidade da educação infantil inclui prontidão (desenvolvimento das funções psiconeurológicas) e o desenvolvimento das estruturas operacionais do pensamento (atividade de classificar, seriar, etc) e a idéia de um espaço educacional preventivo e compensatório em relação ao fracasso escolar para a criança de baixa renda.

Sendo assim, a educação infantil é uma das fases mais importantes da vida da criança, pois é nesse período que elas vão iniciar novos relacionamentos interpessoais, se socializando com as pessoas que vivem ao seu redor, desenvolvendo também sua identidade e autonomia.

Como comenta Valente (2001, p. 33), são muito importantes os primeiros anos de vida para o desenvolvimento e para a aprendizagem da criança, pois a educação infantil estabelece as bases da personalidade humana, da inteligência, da vida emocional e da socialização.

É durante a educação infantil que as crianças tem muitas possibilidades de estar se relacionando com outras pessoas, sendo que isso tem um importante significado no desenvolvimento de suas capacidades.

A educação é algo de grande importância para a vida das pessoas, afirma Valente (2001, p. 36), ela deve estar presente desde o nascimento como maneira de integração social, desenvolvimento e realização pessoal, portanto descuidar do período da educação durante a infância pode ser um desperdício para o potencial da criança.

A educação infantil se caracteriza não pela aprendizagem formal, mas sim pela ênfase nas habilidades proporcionadas pelo ambiente onde a criança se desenvolve de maneira social e individual.

Segundo comentário de Bassedas (1999, p. 52), “Considera-se que a partir dos três ou quatro anos de uma maneira geral na sociedade atual, as crianças possam apresentar mais experiências enriquecedoras na escola do que exclusivamente em casa.”
O desenvolvimento infantil não surge do nada, é uma construção que se faz a partir do conhecimento que se tem previamente, ou seja, através do conhecimento prévio é que as crianças começam a progredir em seu desenvolvimento integral. Essa construção se faz através do envolvimento entre as pessoas, na relação interpessoal, segundo Bassedas (1999).

O desenvolvimento infantil é um processo espontâneo ligado ao progresso de várias habilidades. É um processo de aprendizagem vinculado ao amadurecimento do sistema nervoso e caracterizado pela aquisição de habilidades motoras mentais e sociais.

Segundo a Revista Veja (1998, p. 32), “O desenvolvimento humano é lento devido ao fato do cérebro da criança estar sendo programado para atividades sofisticadas e complexas, que envolvem o raciocínio e o amadurecimento das emoções.”
Em relação ao desenvolvimento, Piaget (apud ROMAN; STEYER, 2001, p. 48) comenta, que o processo pode variar de indivíduo para indivíduo, ou seja, ele acredita que o desenvolvimento é único para cada indivíduo, dependendo das condições proporcionadas da interação com o meio, resultando em um processo de construção de estruturas cognitivas, a qual obedece a um ritmo próprio. O mesmo ainda comenta que “o meio pode acelerar, retardar ou até mesmo impedir a manifestação de uma etapa.”
As considerações anteriores são relevantes para que se entenda o que o processo do desenvolvimento cognitivo dá-se ao longo de período que se apresenta uma ordem física, porém podendo haver uma diferença de idade, às vezes significativa, de indivíduo para indivíduo.

A velocidade do desenvolvimento pode variar de um para outro e também de um meio social para outro. “[...] conseqüentemente podemos encontrar algumas crianças que avançam rapidamente ou outros que avançam lentamente, mas isso não muda a ordem dos estágios pelo qual passam” (PIAGET apud ROMAM; STEYER, 2001, p. 50).

Sendo assim, nem todos os indivíduos chegam a atingir os níveis de desenvolvimentos mais elevados, além disso a idade não é critério suficiente para definirmos o período de desenvolvimento. As idades apresentadas servirão apenas de parâmetro e não dado conclusivo.

“Temos genética própria da espécie que determina os tempos de amadurecimento. Aprendemos conforme o corpo e o cérebro ficam aptos para isso.”, afirma o psicólogo Lima (apud ESCOLA, 2005, p. 52).

Não adianta, portanto, querer que um bebê de quatro meses ande ou se alfabetize com um ano, se ele ainda não estão preparados.

Depois que Piaget (1979, p. 126) achou necessário o estudo pelo qual as crianças constróem as noções fundamentais do conhecimento, descobriu que a construção do conhecimento ocorre quando acontecem ações físicas ou mentais sobre o objeto que provocando o desequilíbrio resultam então em assimilação e acomodação, e assim em construções de esquemas ou conhecimentos.

Resumindo, uma vez que a criança não consegue assimilar o estímulo, ela tenta fazer uma acomodação e após a assimilação e o equilíbrio, então é alcançado.

Vamos então entender melhor este processo.

Para Piaget (1996, p. 56), o desenvolvimento cognitivo do indivíduo ocorre através de constante desequilíbrios e equilíbrios. O aparecimento de uma possibilidade orgânica no indivíduo ou a mudança de algo no meio ambiente, por mais mínima que seja ,provoca a ruptura da harmonia entre o organismo e o meio, causando então o desequilíbrio.

Havendo este desequilíbrio, dois mecanismos são acionados para alcançar o estado de equilíbrio. O primeiro recebe o nome de assimilação, que é através dele que o organismo desenvolve ações destinadas a atribuir significações, a partir da sua experiência anterior com os elementos do ambiente que interage.

O segundo é a acomodação, que é a modificação de um esquema ou de uma estrutura em função das particularidades do objeto a ser assimilado, como afirma Faria (1989, p. 69).

Embora assimilação e acomodação sejam processos distintos e opostos numa realidade, eles ocorrem ao mesmo tempo, afirma Piaget (1996, p. 70).

Por exemplo: ao pegar uma bola ocorre a assimilação na medida em que a criança pequena faz o uso do esquema pegar, que já lhe é conhecido, atribuindo à bola o significado do objeto que se pega, no entanto a acomodação também está presente uma vez que o esquema em questão precisa ser modificado para se ajustar às características do objeto.

Sendo assim, é ao decorrer desses processos de assimilação e acomodação que as estruturas se transformam, dando origem umas as outras.

É necessário haver um equilíbrio entre assimilação e acomodação para que o sujeito possa se adaptar ao meio. Este equilíbrio explica a presença necessária de modificações das estruturas e, ao mesmo tempo, sua conservação.

No entanto existem ocasiões que não há equilíbrio entre a assimilação e a acomodação, prevalecendo um mais do que o outro.

Como ocorre no jogo simbólico infantil, a assimilação prevalece sobre a acomodação, onde o mesmo esquema é aplicado a diferentes objetos, modificando-lhes o significado. É possível por exemplo ver a criança pequena usar em suas brincadeiras uma folha de jornal de diferentes maneiras: para cobrir a boneca, fazê-la voar como se fosse um avião, para servir como bola, etc.